lunes, 22 de septiembre de 2014

Elogio de la equidistancia (IX). Manolo el del bombo o Imanol el de la txalaparta. Ecos de una comparecencia parlamentaria.

 
Qué sopor produce leer determinadas opiniones. Como en las composiciones ramplonas o las historias previsibles, basta leer dos frases para conocer el resto. Vaya por delante que todos los que, con más o menos acierto, acostumbramos a poner por escrito nuestros pensamientos, estamos expuestos a la crítica y podemos caer en aquello que reprochamos. No me siento inmune a estos riesgos y estoy seguro de haber caído en ellos más de una vez y más de dos. Pero, puesto que la equidistancia no es una capacidad sino una aspiración, voy a poner dos ejemplos de cómo defender una postura desde el fanatismo y la absoluta falta de moderación, que otros ya se encargarán de reprobarme cuando sea yo quien yo desbarre. No se trata de ambicionar una objetividad imposible sino de, al menos, no renunciar a ella de antemano.
 
Nuestro Consejero de Educación (el del Gobierno de Navarra, "tierra de diversidad") es, como ya habrá podido comprobar quien haya tenido la amabilidad (o la paciencia) de leer de cuando en cuando este blog, un firme defensor de lo que he solido denominar la "triada posmoderna de la pedagogía oficial": el plurilingüismo, la educación emocional y las nuevas tecnologías al servicio del Mercado y del Consumo. No es momento de insistir en estas cuestiones sino de constatar algo que hace tiempo tengo muy claro: nada alimenta más a un extremista que otro extremista. Veamos.
 
Desde el Gobierno de esta histórica y foral Comunidad se ha negado, una y otra vez, cualquier intención política en la implantación "por el decreto 33" de los programas bilingües. La negación es poco creíble, primero, por insistente y sobreactuada y, segundo, por cínica, pues la propia Presidenta del Gobierno de Navarra, Yolanda Barcina, cediendo a la euforia  de sentirse jaleada en 13 TV, enseñó la patita y hasta la pantorrilla con la saya remangada, como si en lugar de haber ido de Pamplona a Madrid, se hubiera desplazado de Santurce a Bilbao, al afirmar que estos programas "frenarían la matriculación en el modelo D" (modelo de enseñanza íntegramente en euskera).
 
El Consejero, siguiendo la estela de tan desafortunada actuación, bordó su monólogo en el Parlamento, emulando al protagonista de "Ocho apellidos vascos" al asegurar que todo el que critica estos programas lo hace "desde el prejuicio sectarioideológico". Según José Iribas, todo esto no es más que una campaña del "mundo abertzale" para construir Euskal Herria y conseguir que "los alumnos vayan con el pelo cortado a hacha" (sic y snif).
 
Como diría Ansar, hoy "no toca" comentar otros disparates escuchados en sede parlamentaria, como la invitación del Consejero (abogado de profesión) a los sindicatos a dejar lo  "pedagógico" para su Departamento (sí nos permitía, y es un detalle, tratar cuestiones laborales) o las frases "tranquilizadoras" sobre el futuro de quienes no tenemos perfil bilingüe (se nos dará "salida", todos tendremos "nuestra función"), porque de lo que se trata hoy es de abordar la intolerancia de unos y otros y la manipulación de un servicio público tan esencial como la educación con fines políticos y electorales. Para completar la función, el Consejero aprovechó una entrevista en la prensa para preguntar a los docentes "monolingües" dónde iban a ir, criaturas, si BILDU ganaba las elecciones e imponía el euskera (no dijo nada entonces del pelo "cortado a hacha"). La pregunta guardaba innegables similitudes con aquel anuncio de atún en el que un médico preguntaba a un alicaído atún: "¿pero tú tienes estudios, piltrafilla?" Sustituyan "estudios" por "C1".
 
Vayamos ahora a la poco hábil (o quizás todo lo contrario) estrategia del "cómo defenderse del sectarismo con más sectarismo". En un artículo reciente, alguien que firmaba como "antiguo alumno de AEK * y padre del Modelo D en la Escuela Bernat Etxepare **, el Sr Sergio Iribarren, comparaba al Consejero con Manolo el del Bombo ("Iribas el del bombo", titulaba Iribarren con poco ingenio). También rozaba la xenofobia cuando decía: "algo esconde el de Tafalla" (como si ser de Tafalla fuera motivo de sospecha -cualquiera encontraría tendenciosa una noticia como: "Un magrebí roba en unos grandes almacenes", pues poco, salvo un cierto tufillo racista, añadiría resaltar el origen del ladrón al relato del suceso), insistiendo más tarde en la maniobra ("el de Tafalla se echa el bombo a la espalda") y terminando por llegar, desde el otro extremo, al mismo punto de partida desde el que salía "el de Tafalla": "Veo a dónde quiere llevar la educación pública en Navarra, y a eso no estoy dispuesto. Mi apuesta es por un auzolan (en euskera, "trabajo comunal") a favor de una nueva escuela pública para el país del euskara; una escuela plurilingüe, con el euskara como lengua vehicular, basada en la solidaridad y la diversidad. Queremos dejar atrás todos los miedos de los que usted, señor consejero, esperemos que por poco tiempo, nos habla. En la Euskal Eskola Publiko Berria, el único miedo que se sienta será a que se nos caiga el cielo encima. José, aparque el bombo y súbase al tren de la euskaldunización, ahora está a tiempo de matricularse en algún euskaltegi cercano a su vivienda o a su centro de trabajo. Sí, esos euskaltegis que usted ahoga negándoles todo tipo de subvención". La alternativa al bombo es, pues, la txalaparta. Las opciones son solamente dos: o nos euskaldunizamos o nos "britanizamos". O nos vamos de txiquitos o tomamos el té de las cinco. ¿Que quiere usted una caña? No tenemos caña. Txiquito o té. Agur. Bye bye.
 
Así están las cosa en esta Navarra plural. Y no creo que sea una situación excepcional. No hay interés por convencer ni dejarse convencer, por razonar, por argumentar, por defender una tesis o intentar rebatirla. Convencidos todos de sus planteamientos, solo les queda la confrontación política, dogmática, intransigente. Y ¡ay de aquel que no quiera posicionarse en ninguno de los extremos!.  Pero los que unos y otros olvidan (o probablemente se hagan los suecos) es que la batalla política en este ámbito de la educación es artificial, interesada e improductiva. Y, lo más importante: no interesa a casi nadie, excepto a quienes la engendran y la fomentan y a sus respectivos hooligans. Intentar convencer a la sociedad de que esto es una lucha entre españolismo y nacionalismo es tratar a los ciudadanos de (más) imbéciles. Ocurre aquí, en Cataluña y en toda España, me atrevería a aventurar. Con pelo cortado a hacha o con polo de Lacoste, lo relevante es si esta es la manera de potenciar el aprendizaje de los idiomas, si es admisible lesionar derechos laborales por una cuestión de imagen, si la inmediata rentabilidad electoral que la clase política precisa es compatible con la imprescindible reflexión que debe anteceder a la puesta en marcha de cualquier programa educativo. Si, en definitiva, podemos permitirnos el lujo de hacer política con la educación.
 
* Colegio público de modelo D"
* * Red de "euskaltegis" (centros de aprendizaje del euskera).


jueves, 18 de septiembre de 2014

¿Por qué lo llaman formación cuando quieren decir...?


En mi artículo "El profesor devaluado" me referí al arrinconamiento de los contenidos académicos y disciplinares en los planes de formación del profesorado. Analizados todos los cursos que ofertaba el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, solo el 16% de los mismos guardaba relación, siendo muy generoso en esta apreciación, con las diferentes disciplinas académicas. El 84% restante tenían que ver con competencias personales y sociales, idiomas y nuevas tecnologías. Entre las actividades, encontrábamos: "Coaching para el bienestar", "Focusing para docentes", "Taller de kinesología educativa", "Educación emocional, resiliencia y educación responsable", "Ciberbullying, grooming y sexting"... (el listado completo, en este otro artículo). Mi imprudente defensa de lo académico parece que resultó ofensiva para algunos, pues un colega me respondió mediante una carta al director en Diario de Navarra de la que hablé aquí.

Las mismas reflexiones que dejé escritas en este blog, las envié a la Sección de Formación y Calidad del Departamento. Puesto que ninguna de las respuestas recibidas me convenció, perseveré en mis intentos de hacer ver a la Administración que la oferta era cualquier cosa menos equilibrada. El penúltimo intento disuasorio, por parte de la Sección de Formación (y Calidad, que no se nos olvide) tuvo lugar ayer mismo. Alguien de esta sección (no sé quién, no hay forma de conseguir que firmen los correos) me explicó lo siguiente:

La Sección de Formación y Calidad tiene como uno de sus objetivos fundamentales proporcionar a los docentes navarros el acceso a la mejor formación para realizar su labor en las aulas. El plan de formación del profesorado (PFP) se elabora con el objetivo de mejorar las diferentes competencias docentes profesionales en las que, obviamente, se incluye la competencia de actualización científico-didáctica. A todos nos une el interés por proporcionar a nuestro profesorado la mejor formación permanente, por ello el PFP se elabora respetando y respondiendo a las necesidades que se recogen tras la detección de necesidades manifestadas por los centros educativos (formación institucional) y de sus equipos docentes (oferta individual). El PFP es un plan vivo en el que tienen cabida las formaciones que demanden nuestros compañeros/as, por ello nos despedimos agradeciendo su interés y valoraremos cuantas propuestas de formación consideren oportuno formularnos.

Lo primero que llama la atención del texto transcrito es la plena coincidencia entre el objetivo marcado por la Sección de Formación (aunque habla de "uno de los objetivos" sin decir cuáles son los "otros") y el que yo creo que debería ser, no sé si el único, pero seguro que sí el fundamental, de cualquier plan de formación: proporcionar al profesor el acceso a la mejor formación para realizar su labor en las aulas. Así, todo aquello que no redunde en una mejor praxis educativa, no debería caber. Esto, que parece tan evidente, choca frontalmente con la tendencia actual a considerar que el profesor debe ser un coach, un gurú espiritual o un consultor, pero lo cierto es que, como objetivo, sin entrar en interpretaciones, es irrebatible. A lo que sí podríamos poner pegas es a la obsesión pedagógica con las "competencias". Pero no voy a hacerlo porque sería entrar en otra discusión, probablemente muy larga, así que me quedo con dos afirmaciones. La primera: "el Plan de Formación se elabora respetando y respondiendo a las necesidades que se recogen tras la detección de necesidades manifestadas por los centros educativos (formación institucional) y de sus equipos docentes (oferta individual)". La segunda: "es un plan vivo en el que tienen cabida las formaciones que demanden nuestros compañeros/as". Después de esto, la persona que atendió mis reclamaciones se despedía, supongo que con el deseo de no volver a saber de mí.

¿Por qué las afirmaciones anteriores tienen trampa? Muy sencillo. Basta acudir a las "Instrucciones que van a regular, durante el curso 2014-2015, la organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos" (Resolución 286/2014, de 25 de junio; BON 145 - 25 de julio de 2014 -instrucciones que nunca pasan por negociación sindical alguna-), en concreto al anexo II (centros de Secundaria Obligatoria y Bachillerato), apartado 1 (Plan de mejora del centro). Aquí podemos encontrar la clave de todo, pues el Plan de Mejora "prioriza" planes y programas, este año, por cierto, con una novedad que empeora la situación (para que luego digan que toda innovación es positiva) y que no es otra que la obligatoriedad de incluir "objetivos relacionados con: los resultados, tanto en las evaluaciones externas como internas; las educación en valores; el plan de convivencia; el plan de atención a la diversidad, el plan de acción tutorial y, en su caso, el programa de aprendizaje en lenguas extranjeras". Pero, además, la propia Resolución especifica que el contenido del Plan de Formación del centro "será establecido por el equipo directivo, después de recibir todas las propuestas del claustro" y "deberá atender prioritariamente a las necesidades derivadas del Plan de Mejora". O sea, que no solo es el equipo directivo el que decide (el claustro propone y el equipo directivo dispone -no es de extrañar que haya cursos como "Competencia organizativa y de los sistemas de calidad del centro" o "Coaching para el liderazgo de los equipos directivos"-), sino que, por si fuera poco, tendrán preferencia los cursos que estén relacionados con los planes de mejora que, como cualquiera imaginará, disciplinares, lo que se dice disciplinares, no suelen ser. Y esto, digámoslo sin tapujos, es lamentable. ¿Por qué razón un curso de coaching supone una "mejora" que no pueda proporcionar uno de Biología, Música o Literatura? ¿De qué mejora estamos hablando? ¿Por qué lo llaman formación cuando quieren decir...?

lunes, 15 de septiembre de 2014

El profesor perplejo.

 
 
 
Así me he quedado cuando he leído la réplica de un colega, D. Antonio Lora Jaunsaras, a mi artículo "El profesor devaluado", en el que criticaba la marginación de los contenidos académicos y disciplinares en los planes de formación del profesorado de las administraciones educativas. Mi perplejidad no proviene de la mayor o menor coincidencia con las opiniones del Sr Lara (faltaría más), sino de que este considere que aquellas reflexiones eran "descalificaciones". No comparte, dice, que se "insulte" a "los expertos educativos, psicólogos, psicopedagogos". Acudo a mi artículo para tratar de encontrar alguna frase excesiva o escrita en un tono poco apropiado y encuentro: "(...) arma arrojadiza que todo experto educativo y/o psicopedabobo guarda como recurso implacable para intentar destruir los argumentos de cualquier profesor que ose defender la profesión: la formación". Todo profesor es consciente de que la consideración de "experto educativo" poco tiene que ver, paradójicamente, con la experiencia educativa, sino con otra serie de cualidades que no comentaré hoy. Son estos expertos (y los "psicopedabobos", ahora volveré sobre esto) quienes, de forma obsesiva, echan la culpa de todos los males a la formación del profesor, al tiempo que asesoran a la Administración en la elaboración de unos planes de formación que eran precisamente el objeto de mi crítica. ¿Es un insulto la palabra "psicopedabobo"? No es un elogio, desde luego. ¿Pretendo con ello descalificar a los pedagogos? Todo lo contrario: defiendo al pedagogo del "pedabobo", al educador del charlatán, al psicólogo serio del frívolo. Es por eso que diferencio entre unos y otros. No voy a entrar ahora a deliberar sobre la palabra "pedagogo" ni a valorar la idoneidad del término en relación con la labor de un profesor de instituto, pero no sería esta la primera vez que defiendo la didáctica como herramienta básica en la enseñanza (nada menos pero, también, nada más). A lo que no estoy dispuesto es a comulgar con ruedas de molino aceptando, "porque sí", la línea pedagógica oficial y dominante si no la comparto.
 
El Sr Lora se lamenta de que "ridiculizo" la oferta formativa del Departamento por denominarla "cartelera", ya que esto es "mofarse". No era mi intención ridiculizar nada, ni encuentro ofensivo el término "cartelera". Si hubiera querido "mofarme", bastaría con haber enumerado algunos de los cursos e incluso haber dado rienda suelta a mi creatividad imaginando las bondades pedagógicas de las siguientes actividades: "Cómo hacer entrevistas eficaces y no morir en el intento", "Coaching para el bienestar", "Focusing para docentes", "Taller de kinesología educativa", "Educación emocional, resiliencia y educación responsable", "Ciberbullying, grooming y sexting"...
 
Lo que al Sr Lora le parece "más grave" es mi (supuesta)  intención de ridiculizar a "impartidores y asistentes". "Se llama mediocres", insiste, "a quienes acuden a esos cursos y se les coloca en el otro lado de una balanza en la que lo único que ennoblece al docente es su formación teórica y académica". Sr Lora, o no me entendió o se ha querido hacer usted el despistado. Yo no llamé mediocre a nadie. Esto fue lo que dije: "la Administración tiene muy claro su objetivo: rebajar, al mismo tiempo que el nivel medio del alumno, el nivel medio del profesor, convertirlo en un profesional mediocre que sepa cada vez menos de su especialidad". Y me reafirmo (obras son amores y no buenas razones). Tampoco dije, en ningún momento, "lo único que ennoblece al docente es su formación teórica y académica". No solo no lo dije. No lo pienso. Lo que denuncio es la subestimación, en la oferta formativa y en muchos otros ámbitos, de los contenidos disciplinares, de la especialización, de la erudición, del conocimiento. Y no soy "maximalista". Reclamo sentido común, sensatez, equilibrio entre enseñanza y educación, entre contenidos y valores, entre lo pedagógico y lo académico. Si quiere usted discutir con un extremista, búsquese a otro. Yo haré lo posible por entender su postura, pero no rectificaré si no me convence. La verdad es la verdad, la diga Agamenón o su porquero, y, del total de cursos ofertados en el Plan de Formación, los cursos que podríamos considerar "académicos" o "disciplinares" (y en muchos casos con extrema generosidad) suponen un 16% del conjunto. El 84% restante se refiere a competencias personales y sociales, idiomas y nuevas tecnologías. No es así como entiendo yo un plan de formación del profesorado. Está en su derecho de disentir, pero no tergiverse, por favor, mis razonamientos.

miércoles, 10 de septiembre de 2014

Elogio de la equidistancia (VIII). "Del Ebro para arriba, se come de maravilla"; "del Ebro para abajo, al carajo".



Para un aragonés no es fácil entender estas cosas del nacionalismo (de los nacionalismos, quiero decir, el centralista y el independentista). Somos, los aragoneses, muy dados a infravalorar lo nuestro y acoger con exceso de entusiasmo lo ajeno. Solo nos agitamos, aunque poco, cuando pierde el Zaragoza (a lo que ya estamos más que acostumbrados -yo he optado por decir, si sale el tema, que no me gusta el fútbol-) o cuando se habla de la "Corona catalano-aragonesa". En estos casos nos sale una ligera vena aragonesista que nos lleva a recordar el gol de Nayim en la Recopa o la diferencia entre "Reino" (de Aragón) y "condados" (catalanes). Pero pasados esos instantes de leve exaltación regional, nos queda poco ímpetu para reñir. Esto tendrá, supongo, su lado negativo, pero el positivo es que sirve de antídoto contra el ombliguismo y el extremismo patriotero que tan a menudo encuentro en otras comunidades, regiones, países o como quiera que se llamen los distintos territorios que, aún hoy, conviven en España.

Uno, que aspira a la moderación y hace lo posible por aproximarse a ella, intenta comprender todas las posturas porque no parece que haya otra manera de buscar puntos de encuentro que acerquen a las personas en lugar de distanciarlas. Así, trata de entender por qué hay quien se molesta cuando el vecino no siente lo mismo que él, como si los sentimientos no fueran libres, como si debieran ser uniformes, y también por qué hay quien se empeña en anteponer estos sentimientos a la razón, el entendimiento y la tolerancia. Porque, no nos engañemos, los problemas, si no se afrontan, se enquistan. Y siempre hay alguien dispuesto a mantenerlos enquistados para sacar partido. Por otra parte, cuando un número considerable de españoles (no todos, pero sí un buen porcentaje de catalanes; no todos, pero sí un buen porcentaje de vascos; no todos, pero sí un buen porcentaje de navarros -el 67,6% asegura, según el CIS, no sentir "nada especial" ante la bandera española, mientras el 64,7% afirma lo mismo respecto al himno nacional. Este porcentaje aumenta hasta el 76% si se incluye a quienes dicen sentir "muy poca emoción" ante la bandera , el 8,8%, y ante la Marcha Real, un 11,8%-) no se sienten cómodos o identificados con el proyecto común es porque este proyecto común no ha cuajado o porque se ha fallado en la táctica de la persuasión, la única admisible en estos casos. Esto no significa que el proyecto no sirva sino, sencillamente, que debe ser revisado. De lo contrario, lo más probable (y así está ocurriendo) es que este inmovilismo lleve a posiciones cada vez más escoradas, más bunkerizadas, y que las posibilidades de solucionar el problema mengüen a la misma velocidad que los interesados en mantenerlo vivo esconden sus vergüenzas bajo la espesa capa del "conflicto". Porque, ¿alguien duda de que el Gobierno central y el de la Generalitat de Catalunya se necesitan? ¿Alguien piensa que es real la confrontación entre Unión del Pueblo Navarro y BILDU? Yo tengo mis dudas.

Lo que sí tengo claro es que los sentimientos no pueden imponerse. No se puede imponer el amor a una bandera, a un himno, a una tierra, como no se puede imponer (mejor, no se debe) el odio a los mismos ni se puede (debe) adoctrinar porque, si hay una estrategia torpe, esa es la de obligar a alguien a sentirse una cosa o la otra.

Analizando con el mayor desapasionamiento de que soy capaz el día a día de la política navarra, el espéctaculo es desalentador. Navarra, tierra diversa, es casi con total seguridad, una de las comunidades con más opciones de voto: derecha, izquierda, regionalismo, españolismo, independentismo de derechas y de izquierdas...y, aún así, no resulta sencillo encontrar a quién. El sectarismo y la confrontación como argumento están a la orden del día. El nivel del debate es paupérrimo. En realidad, el debate no existe. Las aportaciones de cada uno no son sino la contraposición a lo que el otro ha dicho o a lo que se prevé que dirá.

Hoy mismo ha tenido lugar en el Parlamento de Navarra un pleno sobre el "autogobierno", que es uno de esos conceptos que mudan de significado según quién los utiliza (como el "sentido común"; desde que lo empezó a emplear Rajoy, dejé de usarlo yo porque no creo que nos refiramos a lo mismo). Pues bien, en el Pleno todos han defendido esto del autogobierno (si alguno no lo hiciera, aqui, en Navarra, tendría las horas contadas), pero cada uno lo ha hecho, como era de esperar, según sus intereses. Centrándonos en los dos partidos más antagónicos del arco parlamentario, UPN y BILDU, constatamos enseguida la nula tendencia al raciocinio de ambos, que no es mayor en el resto de los grupos políticos. Bakartxo Ruiz, en representación del partido de "la izquierda abertzale", anima a "construir juntos el futuro de la nueva Navarra, basado en el derecho a decidir y en la defensa de los derechos históricos". ¿Qué "nueva Navarra"? ¿La Navarra intergrada en Euskalherria? ¿Y qué le pasa a esta Navarra? ¿Por qué "su" Navarra es nueva y la de "los otros" vieja? ¿Son más históricos los derechos de quienes desean la integración o los de quienes no le encuentran una base real sino mítica? Barcina, por su parte, tiene claro que hay que derogar la transitoria cuarta de la Constitución (la que permitiría la integración de Navarra en Euskadi) pero también que la Constitución, la "Sagrada Constitución", es la que ampara el convenio económico (específico de esta comunidad). O sea, que la Constitución hay que acatarla para unas cosas y retocarla cuando conviene. "La personalidad de nuestra tierra", dice Yolanda, "no pasa por el recurso permanente a la generación de conflictos con el resto de España" pero, parece, sí puede haberlos con el resto de Navarra porque es legítimo querer una Navarra foral y española pero no querer una Navarra integrada en el País Vasco, ya que "pactar con el Estado forma parte de nuestro ADN". Si eso de pactar, no generar conflictos y acatar la Constitución está muy bien, pero si se lleva a la práctica en todo momento y no solo cuando conviene.

Termino: ¿No sería más sensato admitir que no todos sentimos lo mismo y que ni siquiera es necesario que sea así, que para convivir basta querer hacerlo, que solo razonando la conveniencia o inconveniencia de cualquier situación, así como las consecuencias de su modificación, se pueden extraer conclusiones y convencer, que basar la actividad política en el enfrentamiento solo consigue hartar al ciudadano templado, aquel que no se deja llevar por los tópicos y rechaza el fanatismo? Creo sinceramente que podría hallarse la fórmula adecuada. Pero mucho me temo que este es un debate que interesa siempre que su resolución quede lejos porque entretiene, distrae y oculta otros debates. Sin embargo, no deja de ser un asunto pendiente que solo con ambición, honestidad y altura de miras podría llegar a resolverse. Como no parece que la clase política esté dispuesta, quizás debiera ser la propia sociedad la que lo intentara. Ojalá fuera posible.

martes, 9 de septiembre de 2014

Lo de menos es la LOMCE.


No se me asusten. No voy a posicionarme a favor de la nueva ley educativa. Ni me gusta ni creo que solucione los problemas de nuestra educación pública (sí, soy de los que piensan que algo hay que solucionar en nuestro sistema educativo y no de los que ya están echando de menos el paraíso terrenal logsiano). Es probable, incluso, que esta ley añada algunos problemas nuevos y más acordes con los tiempos que nos está tocando vivir. Lo que pretendo defender con este artículo es que, con LOMCE o sin ella, lo preocupante es la deriva de nuestra enseñanza pública y la consiguiente desmotivación y desencanto que están haciendo mella en un porcentaje nada desdeñable de profesores, algo que no parece preocupar a las administraciones educativas, absortas en sus experimentos pedagógicos, sociales y empresariales, y mucho menos a quienes se están beneficiando de esta situación. Esta es mi conclusión después de la charla que mantuve ayer por la tarde en el programa de Amaia Madinabeitia "Me importas tú", de Navarra Televisión, con el Director del Servicio de Ordenación e Igualdad de Oportunidades del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y con una representante de la APYMA del Colegio Público Vázquez de Mella de Pamplona, cuyo vídeo dejo en esta misma entrada.
 
Suele decirse que una mentira, por muchas veces que se repita, no se convierte en verdad. Afirmar que la LOMCE va a hacer descarrilar a la enseñanza pública no es serio. Y no lo es, primero, porque no ha habido tiempo para hacer una valoración de su aplicación, como sí ha habido, y de sobras, para concluir que las consecuencias de la implantación de la LOGSE en 1990 han sido nefastas; segundo, porque el deterioro viene de lejos, precisamente desde la entrada en vigor de la ley socialista. Por lo tanto, si queremos ser honestos, digamos que las leyes promulgadas por el PSOE han sido (tiempo ha habido, insisto, para comprobarlo), objetivamente malas. Dicho esto, y admitiendo, como ya he hecho en otras ocasiones, que todo juicio contra la LOMCE tiene mucho de prejuicio, por cuanto no es posible augurar su eficacia o ineficacia, vuelvo a la tesis central de este texto: LOGSE o LOMCE, es lo de menos. Explicaré a continuación por qué lo creo así, no sin antes aclarar que, de la ley que este curso entra en vigor de manera gradual, me parecen potencialmente positivas medidas como las pruebas externas o el adelantamiento de itinerarios.

Todo partido que llega al Gobierno, incluso todo aquel que aspira a alcanzar el poder, sabe que la educación es una herramienta importantísima para adoctrinar al ciudadano y doblegarlo (no es infrecuente que, cuando dos partidos deben alcanzar un acuerdo para gobernar en coalición, las mayores dificultades en la negociación tengan que ver con qué partido asume la "cartera" de Educación). En consecuencia, si hay algo que ha estado siempre (y que seguirá estando) politizado, es justamente la educación. No es momento de analizar o comparar lo que la LOGSE ha hecho y lo que LOMCE pretende hacer. Pero sí es importante evidenciar que el sustrato pedagógico de una y otra no es tan distinto como pudiera parecer. Por ejemplo, uno de los errores más graves de la LOGSE, entre los muchos disparates que nos trajo, fue el sometimiento a lo "pedagógicamente correcto", a medio camino entre el populismo y el anti-elitismo, lo que llevó a justificar, en nombre de un falso igualitarismo, la rebaja del nivel de exigencia, único modo de permitir que todos los alumnos alcancen la meta. Pues bien, los partidos de derechas (PP en España, UPN en Navarra...) han asumido esta misma rebaja del nivel de exigencia, solo que ahora la llaman "equidad". Su consecución vuelve a ser únicamente posible impidiendo que ningún alumno destaque sobre los demás. Ya ven que los dos grandes partidos no difieren tanto en materia educativa y que ambos han terminado confluyendo, con ligeros matices, en lo que ya forma parte de la tríada posmoderna de la que hace bandera la pedagogía oficial y dominante y que lleva tiempo devaluando el papel del profesor y el propio ejercicio de la docencia, a saber:

1º.- Educación emocional: la progresiva sustitución de los diferentes saberes y disciplinas por los afectos y las emociones, obligando al profesor a hacer, no de profesor, sino de terapeuta, coach o psicólogo positivista. Una vuelta de tuerca a la "educación en valores" de la LOGSE.
 
2º.- Nuevas tecnologías, emprendimiento, "aprender haciendo" ("learning by doing")...: la indisimulada intención de hacernos siervos de la tecnología, con fines consumistas y mercantilistas, suplantando "el saber por el saber hacer, más intercambiable desde el punto de vista mercantil", en palabras del filósofo Juan Pedro Viñuela (el "learning by doing" no deja de ser la versión pepera del dogma progre, que no progresista, "lo importante no es qué enseñar sino cómo enseñar"). Citando a Daniel Innerarity, "es el saber el que se ha industrializado de manera acelerada y se piensa en la producción, transmisión, almacenamiento y aplicación del saber como si se tratara de un bien más" (un bien de consumo, claro). "El saber y la formación", según el filósofo vasco, "no son ningún fin en sí, sino un medio para los mercados emergentes, la cualificación de los puestos de trabajo, la movilidad de los servicios y el crecimiento de la economía".
 
3º.- Plurilingüismo: tal y como las distintas administraciones están gestionando los programas bilingües, no solo se están lesionando los derechos de los profesionales de la educación sino que, además, disminuirá, por pura lógica, el nivel de los conocimientos. Nadie niega la importancia de saber idiomas, pero afirmar, como hizo el Consejero de Educación del Gobierno de Navarra en una reciente entrevista, que "garantizaba" que el nivel no iba a descender, o es una bravuconada o una insensatez. La herramienta principal de un docente es la oratoria, luego un docente debe tener un total dominio del lenguaje, expresarse con fluidez y corrección, poseer una buena dicción, etc. Cualquiera puede entender que, si no se domina el idioma, la transmisión de los contenidos disciplinares se verá indefectiblemente resentida, es decir, los alumnos aprenderán menos. Y peor.

A veces uno no puede evitar caer en el pesimismo y teme que pueda ser este el objetivo: conseguir una futura masa social adocenada, dócil y fácilmente reemplazable, que asuma los valores que en cada momento impone la clase política. Ahora, con la excusa de la crisis económica (y minusvalorando la crisis social), se nos trata de convencer de que saldremos de la crisis si nuestros alumnos aprenden educación financiera y son emprendedores; de que serán más felices si en clase trabajan las emociones en lugar de "perder el tiempo" con saberes inútiles que no supongan una inmediata rentabilidad, saberes "caducos" que hoy, nos dicen, "no son necesarios", o sea, que son prescindibles; encontrarán trabajo si chapurrean el inglés aunque no sepan expresarse correctamente en castellano y tengan dificultades para comprender un texto sencillo en su propio idioma; serán competitivos si usan con habilidad el smartphone o la tablet y son capaces de buscar información en google aunque sean incapaces de asimilar, sintentizar o interpretar esa información, o lo que es lo mismo, incapaces de construir conocimiento. Es lo que el ya citado Innerarity llama "el hombre flexible", dispuesto a "aprender toda su vida, que pone sus habilidades cognitivas a disposición de los mercados frenéticos", una "caricatura de la formación humana" (...). "Un saber así", expone Innerarity, "no es más que piezas prefabricadas (módulos y créditos), que se pueden poner a disposición de casi cualquier cosa y se olvidan. De un saber fragmentado y universalmente disponible no se sigue ningún ideal de formación ni de sentido crítico (...) Todo esto revela un profundo desconcierto acerca de lo que significa el saber y de su utilidad social última. El saber es más que información con utilidad inmediata; es una forma de apropiación del mundo: conocimiento, comprensión y juicio".

En definitiva, y retomando la cuestión central, lo de menos son las siglas de la ley educativa. Lo alarmante es que políticos de uno y otro signo se pongan de acuerdo a la hora de utilizar ideológicamente la enseñanza pública, que debería estar, siempre, al margen de ideologías y concentrarse en proporcionar a los alumnos que quieran aprovechar este privilegio (porque la educación pública lo es) la mejor formación académica y humana y la inculcación de valores no dogmáticos y tan "útiles" como el esfuerzo, la voluntad o el amor por el conocimiento. Todo ello solo puede llevarse a cabo contando con la opinión, no de los consultores, empresarios, coaches o pseudoexpertos de los que se rodean los políticos, sino de los profesores, a los que, si no se les ningunea, se les desprecia. Vuelvo a la entrevista, publicada recientemente, con el Consejero, el Sr Iribas, para extractar algunas afirmaciones. La primera es un ejemplo de lo que un Consejero no debe decir nunca, aunque se agradece la transparencia con la que expone su pensamiento: “Hay profesores de castellano preocupados por el inglés, pero ¿a dónde irán a parar si Bildu gobierna e impone la enseñanza en euskera?” Sin comentarios. La segunda afirmación demuestra la valoración que el Consejero tiene de los profesores: "Aquel profesor que no conozca el inglés tendrá su destino porque tenemos muchas posibilidades". ¿Y en qué posibilidades está pensando el Sr Iribas? Porque yo gané una oposición a Profesor de Música en Castellano y esa, y no otra, es mi función. El problema aquí no es tanto lo que se dice (que ya es grave) sino lo que no se dice. ¿Podemos los profesores realizar diferentes "funciones"? Cada vez que a la Administración se le ocurra una idea sobre un "nuevo rol docente", ¿tendrá que "acomodar" a quien no la comparta"? Si este es el máximo dirigente educativo de nuestra comunidad, apañados estamos. Y lo peor es que no parece que otros Consejeros tengan ni una pizca más de cordura. Menudo panorama.

viernes, 5 de septiembre de 2014

Con "L" de ley (educativa).



El otro día estuve charlando con una buena amiga sobre "la cosa educativa". Dándole vueltas al tópico recurso de achacar los problemas de nuestro sistema educativo a la deficiente formación del profesor (o lo que es lo mismo: la tesis de que los alumnos no aprenden porque no sabemos enseñarles), ella sugirió algo que me llamó la atención por su lógica aplastante: la posibilidad de que las leyes estuvieran sometidas a un período de prueba.

Aunque mucha gente no se  ha enterado (o no ha querido enterarse), los profesores accedemos a la función pública por oposición. Esto significa que es un tribunal el que decide, en base a los principios de transparencia, igualdad, mérito y capacidad, quién, de entre todos los aspirantes, es merecedor del puesto. Por si este sistema de selección no bastara, los docentes no nos convertimos en funcionarios, a pesar de haber ganado la oposición, hasta que no superamos la fase de prácticas, que dura seis meses e incluye un periodo de docencia directa y cursos de formación. Ni siquiera se nos considera funcionarios de carrera hasta que una Comisión Calificadora comprueba la "aptitud para la docencia de los aspirantes seleccionados" y los califica como aptos o no aptos. Si el aspirante no supera esta fase de prácticas, pierde todos los derechos a su nombramiento como funcionario de carrera. A todo ello se añade un examen médico a fin de acreditar que se reúnen las condiciones físicas y psíquicas necesarias para el correcto desempeño de la correspondiente función docente, examen que, de no ser superado, motiva igualmente la pérdida de todos los derechos a su nombramiento como funcionario de carrera.
Pues bien, no voy a ser tan perverso como para proponer que nuestros políticos, una vez ocupado el cargo que sea, se vean obligados a superar una fase de prácticas. Ni siquiera voy a pedir que los Consejeros, Directores Generales y demás cargos de libre designación que trabajan en la Administración sean evaluados después de seis meses para poder comprobar su "aptitud". Pero sí sería exigible que una ley educativa se supeditara al análisis de su eficacia, durante el tiempo que fuera necesario para poder evaluar su idoneidad. De lo contrario, lo de menos es si la LOGSE/LOE fue mejor o peor de lo que será la LOMCE, si la LOGSE era ideológicamente progre y la LOMCE neoliberal, si la LOGSE rebajó los niveles de exigencia hasta el sonrojo o la LOMCE despreciará todos aquellos saberes que no supongan una rentabilidad inmediata, si se han aprobado por consenso o por imposición, si llegará un gobierno de distinto signo y la derogará. Lo importante, lo preocupante, es que nadie se plantee una evaluación de esta ley una vez puesta en marcha, ni sus creadores la posibilidad de que no funcione. Porque quienes la han impulsado no tienen la más mínima intención de rectificar y quienes la critican, defendiendo las anteriores, jamás se moverán un milímetro de su postura. Blanco o negro. LOGSE o LOMCE. "Equidad" o "empleabilidad". No hay término medio, no hay reflexión, no hay cordura. Solo fanatismo, dogmatismo y sectarismo.

Que nadie piense que me excluyo de quienes critican desde el prejuicio. También yo lo hago, pues soy muy crítico con una ley, la LOMCE, que todavía no podemos evaluar, sencillamente porque no ha habido tiempo, pero que apunta hacia unos objetivos que, según mi opinión, se desvían de lo que debería ser la enseñanza pública. En cualquier caso, y como decía al principio, el error principal de la nueva ley, como de las anteriores, no es tanto si será o no eficaz, sino el hecho de que, lo sea o no, ha venido para quedarse. Al menos, hasta que otro partido gane las elecciones y obre de la misma manera. Parece que los profesores somos los únicos que debemos estar a prueba. Pero otros, no solo no lo están nunca, sino que, además, eluden toda responsabilidad que se pueda derivar de sus decisiones.

miércoles, 3 de septiembre de 2014

De formación del profesorado.




El 6 de agosto publiqué en este mismo blog un artículo, titulado "El profesor devaluado", en el que criticaba la marginación de los contenidos académicos y disciplinares en los planes de formación del profesorado de las administraciones educativas. Y ayer decidí escribir al Servicio de Formación y Calidad del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, en representación de la Asociación de Profesores de Secundaria, para hacerles llegar la desmotivación de muchos docentes en relación con los cursos que se vienen ofertando para su (supuesto) perfeccionamiento y/o actualización. Argumentaba en ese correo que limitar la formación a cuestiones no académicas no es nada sensato, por cuanto deja fuera los aspectos disciplinares, imprescindibles si lo que se pretende es garantizar el perfeccionamiento profesional del profesor en su tarea docente.

El Servicio de Formación me respondió, también ayer, remitiéndome a la página web del Departamento en la que se publica el Plan de Formación "en torno a ocho competencias profesionales docentes", entre las cuales, me explicaban, "se incluye la competencia científica con una subcarpeta de "Actualización en las áreas, materias y módulos curriculares" con 72 propuestas para este curso, por el momento, y otras en estudio". "A ellas", continuaba la persona que me contestó al correo (cuyo nombre y cargo desconozco por no venir firmada la respuesta), "han de sumarse más de 50 actividades de actualización en idiomas y unas 80 en NNTT". Se despedían agradeciendo mi "participación".

He analizado detenidamente toda la oferta formativa, por si mis propios prejuicios me hubieran jugado una mala pasada y me hubiera precipitado en mis conclusiones. Si alguien con tanta paciencia como yo tiene interés en conocerlos, en la página enlazada más arriba están todos los cursos, divididos en los ocho bloques, según "competencias". 
 
Lo que compruebo, después de haber repasado los cursos, uno por uno, es que:
 
1º.- De los ocho bloques de competencias que componen la oferta de cursos, solamente uno, el primero, parece guardar relación con algunas especialidades. Son un total de 71 actividades. No cuento entre las 71 actividades aquellas que forman parte del segundo apartado de este bloque (16), por ser cursos de pedagogía (aprendizaje cooperativo, lectura por parejas, trabajo por proyectos, etc). Todos los demás bloques no son disciplinares, sino sociales, didácticos, organizativos, de gestión de calidad, convivencia, innovación, comunicación y nuevas tecnologías.

2º.- Podemos hacernos una idea del interés que suscita en las administraciones educativas el perfeccionamiento del docente en relación con su especialidad constatando que el número total de cursos específicos es de 71 (87 si incluimos los pedagógicos que, si bien no son específicos, se encuentran en el mismo apartado; 99 si añadimos los 12 de "didáctica específica" que se encuentra en el segundo apartado). Los demás apartados, con el número de cursos de cada uno (465 en total), son:

- "Competencia personal y social": acción tutorial, bienestar y salud, gestión y promoción de valores, habilidades personales, aprendizaje cooperativo, orientación y motivación, con actividades como la siguientes: "Cómo hacer entrevistas eficaces y no morir en el intento", "Coaching para el bienestar", "Yoga", "Inteligencia emocional y control del estrés", "Educación emocional y de la afectividad", "Sexualidad", "Focusing para docentes", "Taller de kinesología educativa". 75 cursos.

 - "Competencia didáctica" relacionados con la atención a la diversidad, competencias básicas y evaluación, la didáctica "específica" (12 cursos que hemos contado también en el punto primero), gestión del aula y metodología. En este bloque tenemos cursos como: "Creatividad", "Robótica", "Pikler", "Tertulias dialógicas" o "Pedagogía sistémica". 58 cursos.

- "Competencia organizativa y de los sistemas de calidad del centro" (más "coaching", en este caso, "para el liderazgo de los equipos directivos", prácticas directivas, auditorías, etc). 29 cursos.

 - "Gestión de la convivencia", divididas en varias secciones: "Educación emocional, resiliencia y educación responsable", "Educar en convivencia y disrupción", "Igualdad" y "Mediación y resolución de conflictos", en las que podemos aprender más "counching", más "focusing" y más "competencias emocionales", además de "emociones positivas", "mediación", estrategias para tratar la "disrupción", los "estereotipos de género"... y otros "exóticos saberes" como el "ciberbullying, grooming y sexting" (sic). 56 cursos.

 - "Competencia en innovación y mejora". 2 cursos.

- "Competencia comunicativa" (o sea, lo idiomas). 54 cursos.

- "Competencia digital (Integración curricular de las TIC)". 92 cursos.

Por lo tanto, no solo hay un único bloque (de ocho) con contenidos de carácter disciplinar o académico, sino que, del total de cursos ofertados en el Plan de Formación (repito: 465), los cursos que podríamos considerar "académicos" o "disciplinares" (y en muchos casos con extrema generosidad) suponen un 16% del conjunto. Del 84% restante, destacan como "actividades estrella" tres modalidades: competencias personales y sociales, idiomas y nuevas tecnologías, es decir, la "santísima trinidad" de la pedagogía oficial y dominante. Refiriéndome ahora a mi especialidad, la oferta es de dos cursos: "Musicodidáctica" y "Música 3.0". El objetivo inicial del primero es "aprender a dinamizar el aula de música como una orquesta de aventuras sonoro-musicales". Las características del segundo pueden deducirse por el título. Pues bien, ambos están incluidos en el apartado "Competencia científica". Con esto queda dicho todo.

Eso sí, el problema es (todos conmigo): LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.