Algunas consideraciones sobre las Jornadas de educación

El físico, filósofo y humanista argentino Mario Bunge afirmaba en una entrevista que la herramienta de protesta más adecuada es “armar debates y discutir racionalmente”. En referencia a la situación de su país, decía Bunge: “hoy en la Argentina  hay griterío, pero no se discute nada”.

  

En estos tiempos en que uno ya está habituado a las manifestaciones, los actos de protesta, la indignación y los escraches, echa en falta demasiado a menudo la reflexión tranquila, la mesura y la libre opinión, la crítica constructiva, el debate sereno y el planteamiento de alternativas. Este ha sido el principal motivo de la organización y celebración, el pasado fin de semana en Pamplona, de las Primeras Jornadas sobre Educación “Presente y futuro de la enseñanza pública”: la certeza de que solamente desde el rigor, desde la opinión formada e independiente y desde la confrontación dialéctica es posible convencer y de que la persuasión, palabra lamentablemente desprestigiada por nuestra clase política, sigue siendo un instrumento de gran valor. Paso a continuación a compartir en este cuaderno algunas observaciones, una vez finalizadas las Jornadas.

La primera conferencia fue impartida por Xavier Massó, Catedrático de Filosofía, Secretario General del sindicato de Secundaria catalán ASPEPC-SPS y Presidente de SPES, la Federación de Sindicatos de Secundaria a nivel estatal, con el título “El modelo educativo ilustrado y sus detractores”.

En un artículo anterior, Xavier decía: “Si alguna vez hubo una izquierda ilustrada que exigía que a los obreros también se les enseñara latín, filosofía o matemáticas, lo cierto es que no queda ni rastro de ella... al menos en las estructuras de los partidos y entre sus productores de discurso educativo. Es cierto que en el proyecto de cargarse la instrucción pública, la izquierda ha funcionado más bien como «tonta útil», poniéndose al servicio de inconfesables intereses que la mayoría acaso ni sospeche. Pero también lo es que en todo el proyecto LOGSE, es claramente perceptible este substrato anti ilustrado, así como un profundo desprecio, cuando no claramente aversión, hacia el conocimiento”.

De forma muy atinada y decidida, lejos de toda ambigüedad, Xavier afirmó que la ley educativa de 1970 es el último ejemplo de “modelo ilustrado”, defendió la transmisión de conocimientos como “la principal misión de la enseñanza”, la meritocracia y los saberes permanentes (“solo lo que permanece puede ayudar a comprender los cambios sociales”), afirmó que “solo quien es libre puede ser responsable”, reivindicó a Kant y a los ilustrados y criticó con dureza una sociedad que “no respalda el conocimiento porque no es motivo de ascenso social”. Además, analizó cada uno de los elementos críticos de los detractores de este modelo ilustrado, hoy inexistente: la “naturaleza represiva e inhumana de la educación”, la “mitificación de la espontaneidad”, la “excelencia como categoría aseveradora”, el cuestionamiento de la practicidad de determinados conocimientos, la dialéctica “educar/enseñar”, el destierro de la memoria, el desprecio a la exigencia, la “mitificación de la infancia y la adolescencia” o la “demonización de la clase magistral”.

La segunda ponencia de estas Jornadas fue la ofrecida por Inger Enkvist. Inger Enkvist es un claro referente para quienes no comulgamos con la línea pedagógica oficial o, dicho de otro forma, quienes consideramos que el emperador va desnudo. Inger reúne dos condiciones especialmente destacables a la hora de analizar la realidad educativa: rigor y sentido común. Podemos comprobarlo con una sola de las conclusiones a las que su experiencia le ha llevado. Decía recientemente que "sólo se ha conseguido encontrar una correlación entre el éxito en los estudios y otro factor. Este es el estudio: quien estudia acostumbra a tener éxito en los estudios". En su ponencia, Inger profundizó en esta  y otras cuestiones a partir del caso concreto de los alumnos afro-americanos en los Estados Unidos, concluyendo que los mismos o similares factores socioeconómicos no siempre tienen como consecuencia los mismos (o parecidos) resultados y que pocos factores son tan determinantes como el esfuerzo personal. Destacó la importancia de la implicación de las familias a la hora de apoyar y estimular a los alumnos y expuso varios ejemplos mediante los cuales resaltó la necesidad de un mayor reconocimiento público al docente y de incidir en la inculcación de hábitos de estudio. La hispanista sueca dejó en el aire una pregunta: “Si ofrecemos al alumno estudio y conocimiento y nos dice: “no, gracias”, ¿qué hacemos?”. La solución que propuso: aumentar el nivel de exigencia.

Gregorio Luri, azagrés afincado en Cataluña, pedagogo y docente que ha ejercido como maestro, profesor de instituto y profesor universitario, trató en su conferencia “la situación del debate pedagógico internacional”. En uno de sus últimos artículos, Luri afirmaba lo siguiente: “Hemos sido víctimas de las buenas intenciones de los partidarios de los métodos suaves. Pero como nos gusta evaluarnos por la altura de nuestras buenas intenciones, ignoramos la mediocridad de nuestros resultados. Eso sí, a los niños que condenamos al paro y a no entender a nuestros clásicos les ofrecemos la compensación de la inteligencia emocional”. Gregorio Luri comenzó explicando  que la escuela nace como un “puente de confianza entre la familia y la sociedad”. Coincidiendo con Xavier Massó en la defensa de los saberes permanentes, Luri se lamentó del actual cuestionamiento obsesivo de lo canónico (lo cual, en su opinión, “tiene un precio”), aseguró que “ante un clima de perplejidad, la prudencia queda relegada ante la innovación” y analizó algunos de los dogmas más extendidos entre la pedagogía imperante como la participación de las familias en la escuela o el constructivismo (“no es posible construir sin materiales -conocimientos-”). Para el filósofo, esto conlleva una “sobrecarga ideológica que oculta la realidad”. Reprochó la actitud de algunos padres que “han dimitido como padres para convertirse en coaches de sus hijos”, a los que pueden terminar convirtiendo en “narcisistas”. Retomando otro argumento de Xavier Massó, habló de la necesidad de “conformar la razón de la infancia a la razón pública” y no al revés, pues es habitual el intento de “preservar la razón infantil de la influencia de la razón pública”, ya que “el niño es un ser en camino de ser ciudadano”. Reivindicó igualmente el conocimiento, asegurando que “sin este, es imposible la creatividad” y la urgencia de “educar la capacidad de mantener la atención”. En su estudio del debate pedagógico internacional, resaltó que todos los sistemas educativos “que funcionan”, tiene en común dos principios: “el círculo virtuoso de confianza” (entre las familias, la sociedad, los maestros y los poderes públicos) y “el rigor”, pero no comparten ni metodología, ni inversión económica, ni horario, ni ratio. Por otro lado, advirtió de la proliferación de economistas dentro del debate educativo, en sustitución de los hasta ahora habituales pedagogos y psicólogos. La ponencia finalizó con varias frases brillantes: “el conocimiento es valioso porque es escaso y difícil de conseguir”; “educamos con nuestro estado de ánimo”; “tenemos el deber moral de ser inteligentes”.

La última conferencia, titulada “Las virtudes de la educación como institución cultural humana de valor irrenunciable”, del historiador y Catedrático de Historia Contemporánea Enrique Moradiellos fue un firme alegato a favor del conocimiento. Autor del magnífico ensayo “Clío y las aulas”, Moradiellos generó una considerable polémica entre determinado sector de la pedagogía con la publicación, en el diario El País, de su artículo “Primero aprende y solo después enseña”, que finalizaba así:  “Todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional”.

En su exposición, Enrique Moradiellos hizo un recorrido por la historia de la enseñanza (las escuelas sumerias, Grecia, Roma, las primeras corporaciones universitarias medievales) y expuso los orígenes etimológicos de palabras como “educación”. Citando a Kant, afirmó que por la educación el hombre llega a ser hombre (o, en palabras del historiador, “para ser hombre no basta con nacer; hay que crecer”) y es educado por otros hombres a su vez educados”. Explicó el paso “de la educación humana a la educación institucionalizada” y defendió que el hombre “es un ser vivo con capacidad de aprender” y que “es la cultura la que nos ha humanizado”. La educación, según el Catedrático, no es sólo esa actividad antropológica innata sino una institución cultural reglada y formalizada, sobre todo a partir del descubrimiento de la escritura y la lectura.  "La educación”, sostuvo Moradiellos, “encierra un verdadero tesoro, el avance de la civilización. Como institución cultural carece de sentido si se olvida que su núcleo central es transitorio: qué enseñar y qué aprender, porque para ello primero se aprende y luego se enseña”. Añadió que “sin disciplina” es imposible el aprendizaje y que esta disciplina debe ser “impuesta”, criticó los “usos y abusos léxicos” en relación con la enseñanza y la infantilización de unos alumnos a los que la vida “después les castiga” y recordó la anécdota de Euclides y Ptolomeo para reivindicar que la enseñanza es “lo más democrático” (en una ocasión, el rey Ptolomeo preguntó a Euclides si había un camino más breve que el que él utilizaba en "Los Elementos" para estudiar Geometría; él respondió que no existen caminos "reales" en la geometría. Con este juego de palabras, Euclides le vino a decir al rey que no existen privilegios en la geometría).

Moradiellos terminó con una referencia a Jovellanos: “Hay que cuidar de la Educación porque con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella, todo decae y se arruina el Estado”.

Las dos mesas redondas, que trataron la relación entre autonomía de centro y autonomía docente y la influencia de la pedagogía, sirvieron para evidenciar que la opinión que se tiene sobre los diferentes aspectos de la enseñanza depende en gran medida de la situación desde la que se analiza. Así, el diagnóstico del docente difiere del diagnóstico del pedagogo, como lo hace del que pueda hacer el directivo y, por supuesto,  la administración educativa. En la primera mesas de debate participaron, además de Xavier Massó e Inger Enkvist, Pedro González (Presidente del Consejo Escolar de Navarra) y Camino Bueno (Presidenta de la Asociación de Directores de Instituto y Directora del IES Zizur); en la segunda, además de Gregorio Luri y Enrique Moradiellos, intervinieron Benjamín Zufiaurre (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Pública de Navarra) y Vicente Durán (Catedrático de Lengua y literatura).

Como conclusiones de estas Jornadas, podríamos inferir las siguientes:

1ª.- Sin que ningún enfoque deba descartarse a priori y valorando la necesidad de fomentar el debate y el contraste de pareceres, parece claro que la experiencia directa es la que más elementos de juicio proporciona y que la opinión de teóricos, pedagogos, directivos, y también la de la administración, debería estar siempre supeditada a la del auténtico experto en la materia: el docente.

2ª.- Un sistema educativo nunca será verdaderamente eficaz hasta que no anteponga la exigencia a la comodidad y el conocimiento a la socialización.

3ª.- Es imprescindible, si pretendemos tener una educación pública de la que sentirnos orgullosos, admitir que el principal factor del éxito escolar es el propio empeño del alumno por aprender.

4ª.- La autonomía de centro no es intrínsecamente negativa (o no lo sería si el papel de la educación pública fuera el de instruir con rigor) pero, en las actuales circunstancias y en el sistema educativo paternalista que padecemos, no supondría más que una concentración de poder en manos de los directores que finalmente menoscabaría el papel del docente, principal agente en el proceso educativo, y  podría lesionar gravemente sus derechos laborales.

5ª.- Si el objetivo de la educación pública es formar ciudadanos, reconozcamos que no es posible sin la reivindicación de valores como el mérito y la nobleza en el esfuerzo, esto es, la reivindicación de una meritocracia ética.

6ª.- La pedagogía ha cometido errores de los que debe aprender; los más graves, no llamar  a las cosas por su nombre e insistir en postulados demostradamente equivocados. Si rectificara y estuviera más próxima a la realidad del aula, sería sin duda una herramienta de utilidad para la labor del profesor.

Concluidas estas Primeras Jornadas sobre educación, solo me queda agradecer a los participantes su disposición e interés, así como el altísimo nivel demostrado. Tal y como dije en la presentación, estoy convencido de que la mejor manera de trabajar para mejorar la enseñanza es discutir, aportar opiniones, plantear alternativas y construir discursos. Al fin y al cabo, aunque con criterios a veces muy divergentes, todos deberíamos estar de acuerdo en que ninguna sociedad puede permitirse el lujo de prescindir de una buena enseñanza pública. Como dijo Malala Yousafza en su discurso en la sede de las Naciones Unidas:

Un niño, un maestro, un libro y un bolígrafo pueden cambiar el mundo.