jueves, 31 de octubre de 2013

La educación y el reverso tenebroso (VI). “rEDUvolution”: algo “super-serio”, o sea.




El lado oscuro continúa moviendo sus tentáculos, captando siervos y extendiendo el mal. Como casi siempre, el campo de la enseñanza es el escogido para sus perversas maniobras. La editorial Paidós acaba de publicar el libro “rEDUvolutioN”, cuya autora es María Acaso, quien acaso (disculpen el chiste fácil) no tenga la experiencia suficiente (o directamente no tenga la experiencia) de haber impartido clase en un aula de Secundaria, pues aparece como profesora de Educación Artística de la Universidad Complutense de Madrid (también miembro del colectivoPedagogías Invisibles” y Directora de la Escuela de Educación Disruptiva -EED- de la Fundación Telefónica) y demuestra un absoluto desconocimiento de la realidad educativa.

En una entrevista reciente publicada en la edición digital del diario ABC, expone la firmante del libro unas cuantas consideraciones que transcribo y comento a continuación, pues no tienen desperdicio. Tratemos de abordarlas con sosiego.

1ª.- Sin entrar a valorar la idea que la Sra Acaso tiene de cómo ejercemos los docentes nuestra profesión (una educación bulímica en la que te atracas de información que vomitas el día del examen y a los tres segundos, cuando has salido por la puerta, has olvidado todo -gracias por la confianza, “colega”-) y obviando tesis tan alegremente formuladas como la de que mientras que en otras disciplinas está super-aceptado que el inconsciente lo que hace es modificar todo el proceso de absorción de datos, en pedagogía no, debo reconocer mi perplejidad ante las afirmaciones de la “rEDUvolutionaria escritora” según las cuales los profesores hemos de aceptar que enseñamos unas cosas y los alumnos aprenden otras (que es como decir que yo les enseño a distinguir el contrapunto de la homofonía y ellos aprenden las diferencias entre el sistema de juego del Barcelona y el del Madrid) o admitir que cada uno (cada alumno) va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos... un discurso diferente (esto, francamente, no sé qué demonios significa. Seguramente sea una cuestión de fe pedagógica).

 

 
2ª.- La Sra Acaso desaconseja programar por objetivos, porque no se van a cumplir (lo que, como justificación, no está nada mal) y aconseja elaborar, en lugar de pequeños objetivos, grandes metas, abiertas y flexibles. Se me ocurren unas cuantas: ¿Qué les parece, como gran meta, conseguir la paz mundial? Y, ya en la modalidad de “objetivo abierto y flexible”, podríamos dedicar un trimestre (o el curso entero, si nos venimos arriba) a ser felices, querernos y abrazarnos todos: padres, madres, alumnos, alumnas, profesores, profesoras, conserjes, conserjas (no se extrañen, muchos de mis alumnos dicen “conserjas” -es lo que tienen estos tiempos políticamente correctos-)…

3ª. El profesor debe ser, nos dice Acaso, un artista (ele, mi Acaso). Debe saber coger conceptos y remixearlos, entendiendo como remixear el sistema de producción contemporánea. Eso no es copiar. Es relacionar. Y crear tu «playlist» de la clase. Puestos a hacer el primo, quizás (acaso, me veo obligado a decir de nuevo) deberíamos caracterizarnos para interiorizar mejor nuestro papel: visera, zapatillas deportivas, pantalones anchos y cadenas al cuello. Y ya tenemos al Profesor-“Príncipe de Bel Air”, que perfectamente podría entrar en clase rapeando para motivar a los muchachos.
 
 
4ª.- La experta en rEDUvolution denuncia que los profesores niegan los intereses de los alumnos. Y yo me pregunto, ¿quién niega los intereses de los alumnos? Es evidente que los alumnos tienen sus propios intereses (como los profesores y como cualquier hijo de vecino), pero una cosa es lo que a un alumno le interesa y otra, habitualmente distinta y en ocasiones coincidente, lo que debe aprender en la escuela. Si les interesa el fútbol, dice nuestra guía espritual en rEDUvolution, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas. Pero vamos a ver, señora mía, ¿con cuántos profesores ha hablado usted para documentarse antes de escribir el libro? ¿Nos está vendiendo como innovación pedagógica el empleo de ejemplos cercanos al alumno para afrontar el aprendizaje de determinados conceptos? Que yo sepa, esto ya se hace desde los griegos si no antes y no es necesario para ello anteponer el interés del alumno a los contenidos que este debe asimilar ni comparar el uso de un recurso tan elemental con un cambio de paradigma educativo o con el descubrimiento de la penicilina.

5ª.- Un docente novel, supertemeroso, se mete en un aula de Secundaria con cuarenta adolescentes y no sabe qué hacer y se hace el duro, sin darse cuenta de que lo que tiene que hacer es lo contrario, afirma Acaso con aparente convencimiento. ¿Y qué actitud debe tomar, según la experta, el docente novel, ante su clase de cuarenta adolescentes? ¿Debe simular fragilidad, delicadeza, docilidad …? ¿Debe tratar “de usted” a sus alumnos? ¿Debe preguntarles si les parece adecuado que les mande tarea para casa?

6ª.- Como colofón, la Sra Acaso rubrica una entrevista impagable de la siguiente forma: (Hay que) crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante», que además en este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos por ejemplo de tecnología, ¿que vas a hacer? En la idea de la comunidad, entra el profesor como coacher, como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como coachers unos de otros. Si tú tratas al alumno más como un igual, y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si tu a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes. En primer lugar, el antagonismo (supongo que era esa la palabra que Acaso quería emplear) entre docente y discente no es tal, pues no hay, a priori, rivalidad o contrariedad entre ambos (ni siquiera interpretando la acepción de la RAE en su sentido biológico –“interacción entre organismos o sustancias que causa la pérdida de actividad de uno de ellos, como la acción de los antibióticos frente a las bacterias”- podemos encontrar nada agraviante hacia al alumno, a quien el profesor no solo no pretende anular o imponer nada sino todo lo contrario: instruir y formar). Lo que existe entre alumno y profesor es un binomio en el que ambos se encuentran estrechamente relacionados, aunque nunca en un plano de igualdad, como principales protagonistas del proceso de enseñanza, el primero, y aprendizaje, el segundo. Por otro lado, la idea de que el alumno sabe mucho de tecnología y por eso el profesor no tiene nada que enseñarle (otro guiño solidario de nuestra colega, esta vez dedicado a los compañeros de Tecnología) es, sencillamente, una idiotez, como resulta estúpido sugerir que nuestro papel deba ser el de coach (ojo, coach el profesor para el alumno y coach el alumno para el profesor -tanto da, que da lo mismo-), confundir la responsabilidad con el poder o la disciplina con la intimidación. Por último, nadie duda que los afectos, las emociones, la felicidad, son asuntos importantes (no en el aula, en la vida de las personas), pero esa no es la labor del profesor. En la música barroca, el propósito del compositor (como del intérprete)  era conmover (“mover los afectos del alma”, decía Caccini en 1601). Incluso es aceptable pensar, como Cicerón, que “el buen orador es el que tiene la habilidad de mover los afectos de quien lo escucha” (el delectare, docere y movere del buen discurso). Ahora bien, ni se puede pedir a un profesor (aunque, desde luego, sería utópicamente deseable) que consiga conmover a sus alumnos al transmitirle sus conocimientos (quien no quiere conmoverse, como quien no quiere aprender, no lo hará -tampoco sucedía así en la época barroca-) ni es coherente abominar de la oratoria y la clase magistral y al mismo tiempo exigir al docente que sea capaz de emocionar a sus alumnos. Porque, muchas veces, bastante tiene con que se le permita, en unas condiciones mínimamente dignas, impartir su asignatura. 

 
Farinelli conmoviendo al auditorio con Rinaldo.

miércoles, 23 de octubre de 2013

Muñoz Molina: "Lo que ocurre en España con la Educación es una vergüenza".


El escritor Antonio Muñoz Molina ha tachado de "vergüenza" y ha comparado con una "obra teatral repetida" la gestión política de la educación en España. Además, ha pedido una ley de Educación "duradera, sólida" y basada en la opinión de los docentes que trabajan en las aulas, y no de "expertos, psicopedagogos y comisarios políticos desde sus despachos".

En una rueda de prensa en el hotel de La Reconquista de Oviedo, adonde ya se ha desplazado para asistir, este viernes, a la entrega de los Premios Príncipe de AsturiasMuñoz Molina ha sido preguntado por los bajos niveles de comprensión lectora que han reflejado los estudios sobre España.

"La gente que se dedica a la política sigue reaccionando con el mismo reflejo estéril. Es como una obra teatral que hemos visto muchas veces: En el primer acto se publican los datos; en el segundo acto, les preguntan a los políticos, no a los profesores y a los maestros… El político, si es de izquierdas, dice que la culpa la tiene el Franquismo, y el de derechas dice que la culpa la tienen los socialistas. A continuación, se hace una ley atolondrada, que se sabe que va a durar muy poco", ha apuntado el literato, que ha remachado "es una vergüenza".

Políticos que llenan la escuela de ideología.


En su opinión, "todo el mundo debe ponerse de acuerdo en lo básico, preguntando a la gente que se dedica a ese trabajo, fijándose en cómo se hace en otros países en los que funciona mejor".

Apuesta por que los políticos sean "más pragmáticos, y no llenen la escuela de ideología con debates estériles". "En vez soltar el rollito ideológico, vamos a fijarnos cómo se hace en otros sitios y preguntar a los que trabajan en las aulas, los trabajadores que cada vez están en peores condiciones, y los maestros y profesores, que son tratados como sospechosos, con las aulas llenas de gente", ha opinado.

"No podemos tener un modelo productivo distinto sin una educación distinta y sólida, escolar, que fomente el amor por la lectura y por el conocimiento, ésa es la cuestión fundamental, en la que hay que ponerse de acuerdo para mucho tiempo", ha apuntado.

Ha acusado a los políticos de, en lugar de "defender la cultura y la educación en el sentido más amplio, socavarlo con todo su empeño". Ha matizado que en Francia se cuida la educación, y no por razones sentimentales o porque sea bonito", sino también por cuestiones productivas.

Así, ha matizado que en el país galo hay 1,2 millones de puestos de trabajo directamente relacionados con la Cultura, y en la UE son 8,5 millones. "No sé cuántos serán en España", ha matizado, recordando que "nuestro modelo económico ha fracasado porque estaba basado en la especulación urbanística, y no tenemos fuentes de energía propias".

martes, 15 de octubre de 2013

Tertulia sobre la "Ley Wert" y el estudio de la OCDE



Ayer participé en una tertulia sobre el "Programa internacional para la evaluación de competencias de la población adulta" (PIAAC) y la “Ley Wert”. Tuvo lugar en el programa de Amaia Manidabeitia “Me importas tú” de Navarra Televisión. Fueron compañeros de tertulia: Jesús Hernández Arista, profesor de Sociología en la Universidad Pública de Navarra, Doctor en Ciencias de la Educación y  psicoterapeuta, y Javier Mangado Urdaniz, ex profesor de Biología, exdirector del IES Biurdana de Pamplona y expresidente de la Asociación de Directores de Instituto.

Aquí dejo el vídeo del debate.

viernes, 11 de octubre de 2013

Héroes y reivindicación de la instrucción pública.



Leo en el blog de Antonio Muñoz Molina su admiración, que comparto, por Malala.

Malala Yousafzai, de quien se ha estado hablando estos días por haber sido candidata al Nobel de la Paz (que hoy ha recaído en la Organización para la prohibición de las armas químicas) es la adolescente a la que los talibanes paquistaníes dispararon en la cabeza mientras esperaba en la cola del autobús de la escuela. El motivo, haber hecho campaña a favor de la educación de las niñas en su país y contra la represión.

Vale la pena volver a escuchar su discurso en la sede de las Naciones Unidas, en el día de su decimosexto cumpleaños.


“Tomemos nuestros libros y nuestros bolígrafos. Son nuestras armas más poderosas”. 

“Un niño, un maestro, un libro y un bolígrafo pueden cambiar el mundo. La educación es la única solución. Primero, la educación”.

Y mientras escribo estas líneas recordando a Madala, me acuerdo de María Abad, la investigadora del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas que generó células madre embrionarias dentro de un ser vivo y que dijo recientemente: “Estoy aquí gracias a mis profesores de instituto”. Da las gracias a “Lola y Antonio” porque “despertaron su capacidad de asombro, su curiosidad”. “Salí, decía María, “sabiendo que quería estudiar Biología”.

Uno, que se toma en serio su oficio, no pretende que ningún alumno mencione su nombre en El País reconociéndole el esfuerzo que ha hecho por despertar en él la pasión por el saber. Le basta con que María cite a “Lola y Antonio” porque quiere identificarse con ellos, que Malala se acuerde de él porque reivindicar la importancia de la educación es reconocer el esfuerzo del maestro, que Antonio (Muñoz Molina) defienda la educación pública como si le fuera la vida en ello y siempre que tiene ocasión.

Gracias a Antonio, a Malala y a María.

José Sánchez Tortosa. La derrota de la Filosofía

Un artículo soberbio del profesor de Filosofía José Sánchez Tortosa, publicado ayer en El Mundo:


La derrota de la Filosofía.

Los trámites parlamentarios para la reforma de la ley educativa están focalizándose en la figura del ministro Wert. Sin embargo, escasea el diagnóstico riguroso de lo que aquí se está jugando. Entretenerse con vaguedades y trivialidades parece ser el destino de esta decrepitud institucional e intelectual que se esconde bajo el solemne y respetable nombre de democracia, y que, en base a la ley de Murphy, aún puede empeorar bajo los que dicen encarnar como en un sacramento la verdadera democracia.
Lo que aquí se juega no depende sólo de un par de asignaturas, sino de la estructura objetiva del sistema de enseñanza, devastada por la ley del 90, que impuso una tendencia irreversible bajo la cual han sido sacrificadas varias generaciones y la salud técnica, económica, política e intelectual de España.
En el caso de la Filosofía, se da la paradoja de hay que defenderla de los que salen en su defensa. El tópico de que es un modo de estar en el mundo es una vaguedad que la asimila al senderismo, a cualquier tribu urbana o a la afición por un equipo deportivo. El carácter específico de la Filosofía consiste en que es una labor crítica cuyo campo de estudio abarca los demás saberes, actividades y relatos de los homínidos parlantes, que, como sujetos, son producto de un entramado de relaciones objetivadas en las instituciones: económicas, tecnológicas, simbólicas. Por ello, es indispensable, no para ser mejor persona, más demócrata o cualquier otro tópico bienintencionado y políticamente correcto que ninguna asignatura garantiza, sino para poder discriminar, definir y entender las diferencias y las relaciones entre esos saberes y actividades, para distinguir lo que tiene una base lógica o racional y lo que es un mito, por muy innovador que parezca. Por ello, se pregunta qué significa "estar en el mundo" y qué se quiere decir con "mundo": para defenderse de la ignorancia que siempre vence.
Además, parece que se puede hacer Filosofía sin necesidad de saber Filosofía, como si fuera posible hacer carpintería sin saber carpintería, por no sé qué misterioso atributo taumatúrgico que permite a cualquiera filosofar ("pensar") sin estudiar los rudimentos de esa disciplina que pone en pie Platón. La Filosofía se levanta en defensa propia contra los mitos heredados y contra los que generan las nuevas tecnologías y ciencias.Por eso, no irrumpe de la nada, ni de la meditación con uno mismo, ni de la inspiración divina, ni de la comunión con la naturaleza, ni de la superioridad del genio. Es un trabajo de destrucción dialéctica contra toda la distorsión de la realidad, que moldea la mentalidad de los sujetos según los códigos de esas mitologías. Es un trabajo solitario que no se puede hacer más que en discusión con otros, contra los demás y contra uno mismo, contra el peso de la pereza intelectual que dicta lemas apresurados, consignas simplistas, dogmas que no se discuten. La Filosofía es una peculiar aristocracia contra las masas al alcance de cualquiera. Por eso no está reservado de antemano a élites de sabios o profetas, de líderes o iluminados. Necesita rigor, precisión, paciencia. El trabajo que cualquiera puede realizar, pero que muy pocos realizan. Justo lo que la escuela pública postmoderna ha barrido de los centros de enseñanza, convertidos en guarderías para sujetos infantilizados hasta la ciudadanía.
La nueva ley no corrige la catástrofe porque no ataca los principios objetivos en los que se basa la destrucción de la enseñanza perpetrada por la LOGSE: infantilización por medio de la reducción del bachillerato a dos cursos, de la igualación de los niveles, de la promoción automática. Los mitos pedagógicos (el constructivismo, aprender a aprender) son el vacío adecuado para propagar la ignorancia y forman la retórica que envuelve el delirio en el cual los profesores son esclavos de los pedagogos y de los alumnos, y, de ese modo, los alumnos son esclavos de sí mismos y, salvo heroicidades, están condenados a la incompetencia y el analfabetismo camuflados por las inercias mecánicas de leer y escribir sin saber leer ni escribir. Y ni siquiera en español.
Convertir la Religión en evaluable, aunque optativa, y hacer de la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato una asignatura optativa, son torpezas que insisten en la destrucción del rigor y el estudio y dejan vía libre al adoctrinamiento por debilidad y falta de exigencia académica. Entre sacerdotes católicos, reverendos progresistas y obispos nacionalistas, el alumno queda asfixiado y con nulo margen para aquello que un sistema público de enseñanza ha de proporcionarle a él y, por extensión, a la sociedad de la que forma parte: conocimientos.

jueves, 10 de octubre de 2013

Bailando con lobos. La OCDE suspende a España.


Un anciano jefe indio le explicaba a sus nietos: “Dentro de todos nosotros viven dos lobos.  Uno nos lleva a actuar bien; el otro, a actuar mal. Esos dos lobos son enemigos naturales y se odian.  Y libran su batalla en nuestro interior. Esa batalla define nuestras emociones y nuestros actos.  Esa lucha es más fuerte cuando somos jóvenes”. Uno de sus nietos, que había escuchado con atención, preguntó: ¿Y qué lobo es el que gana?”. El jefe contestó: “Aquel al que alimentes más”.

Las conclusiones del Programa Internacional para la Evaluación de la Competencia de los adultos, que sitúan a España a la cola de los países de la OCDE en comprensión lectora y matemáticas, han originado, como era previsible, una feroz batalla de claro tinte ideológico en el que talibanes de uno y otro signo han pretendido echar la culpa al contrario sin la más mínima intención de reflexionar, ejercer la autocrítica o interpretar los resultados en relación con la propia realidad social y educativa de nuestro país y contextualizada en el tiempo, esto es, entendiendo de dónde venimos, dónde estamos y hacia donde nos dirigimos.

Como el entrenador de fútbol al acabar un partido, los políticos, contertulios y demás lumbreras expertos-en-todo han tirado de manual sin ningún rubor: unos, han responsabilizado en exclusiva a la LOGSE (por lo tanto, a los socialistas), olvidando que durante “los años peperos” han dejado pasar la ocasión de reformar nuestro sistema educativo y que la ansiada reforma, con la LOMCE, no pasa de ñapa fundamentada en viejos errores aunque con nueva vestimenta (marca Lacoste), aroma a prima de riesgo y repicar de campanas de iglesia; otros, han aprovechado que el Pisuerga pasa por Valladolid (si es que saben que el Pisuerga pasa por esta ciudad) para defender la LOGSE contra viento y marea, con la triste (y además, falaz) excusa de que los jóvenes saben tan poco como los mayores. Enhorabuena: somos todos igual de idiotas.

Veamos: que la LOGSE socialista tiene gran parte de culpa en la situación educativa es algo que ni siquiera sus más contumaces defensores se atrevían ya a sostener sin caer en la risa floja de Montoro cuando anuncia un recorte, al menos hasta la publicación de este estudio que les ha permitido coger algo de aire, estimulados por los gruñidos mediáticos procedentes de la otra acera. Para constatar esta realidad, ni siquiera harían falta estudios o informes de la OCDE, el CIS, el MEC o la UNESCO. Basta ser profesor para tener el convencimiento de que no vamos bien.

Defender, como se está haciendo desde uno de los lados de la trinchera, que la LOGSE fue buena porque los mayores tampoco saben, es penoso pero, sobre todo, es falso. Y lo es, primero, porque según el Informe PISA nuestros jóvenes están peor que los mayores en niveles de excelencia (que digo yo que tendrá su importancia, a no ser que prefiramos comprobar niveles de estupidez), puesto que no alcanzan el 4%, y segundo, porque el Programa Internacional para la Evaluación de la Competencia de los adultos realiza el estudio por tramos de edad y parece imposible no detectar en el mismo la evolución (o mejor, involución) de los resultados tras la implantación de la LOGSE, una ley, por decirlo suavemente, equivocada y basada en una conjunción de genialidades entre las que brilló con luz propia la de extender la educación rebajando los niveles de exigencia, consiguiendo en la práctica, junto a la extensión de la escolarización (que no de la educación), la extensión de la mediocridad.

Ahora bien, quienes toman los resultados del estudio como pretexto para lavarse las manos y ponerse estupendos, deberían recapacitar también. La LOGSE 
(y sus hinchas -teóricos, asesores y “pedagogós”-) es culpable, desde luego con premeditación; no sé si con nocturnidad y alevosía. Pero el problema de que en España solo ganemos al fútbol excede el ámbito educativo y tiene un trasfondo social al que debería prestársele más atención: el igualitarismo en la mediocridad, el desprecio por el conocimiento, la desconsideración por el esfuerzo y el rechazo permanente a la meritocracia. Vivimos en una sociedad sin exigencia intelectual en la que quien se esfuerza no siempre encuentra recompensa y quien busca atajos muchas veces llega el primero. Este es nuestro Zeitgeist: buenista, anti-ilustrado, facilista, populista, bobalicón y, en el fondo, profundamente reaccionario.

“La tiranía de la ignorancia”, decía Luis Vives, “es la más dura y lóbrega de las esclavitudes”. Si no queremos ser esclavos, deberemos escoger a qué lobo alimentamos, al ignorante o al sabio. Y, quizás así, algún día saquemos mejor nota.
  



NOTA: Agradezco a mi amigo Manuel Mullor el préstamo del palabro "pedagogó".

jueves, 3 de octubre de 2013

Con el carrito del helao. Las dietas de Caja Navarra (XI). Campana y se acabó.


Ahora sí. Parece que no hay mucho más que rascar en este turbio (pensábamos) asunto de las dietas, las reuniones dobles y los créditos para amiguetes y miembros de la famiglia. La juez ha archivado definitivamente la causa.

Es momento de reconocer el error y pedir disculpas a todos aquellos cuyo honor ha sido mancillado y a quienes no nombraré para no cometer el error de dejarme a nadie y permitir así que mis disculpas se hagan extensivas al conjunto de honrados políticos forales afectados por esta situación tan desagradable, pues yo soy uno de los que no creí en su honestidad hasta que la verdad se ha abierto paso.

“Algunos confunden ética con estética”, ha dicho el ex-presidente navarro. “Se ha llegado a confundir torpeza con corrupción”, ha añadido.

Es lo que tiene no querer afrontar una reforma en profundidad del sistema educativo, que al final los ciudadanos nos volvemos todos gilipollas.

No me queda sino recuperar la canción del gran Krahe, que me dedico a mí mismo y a mis conciudadanos. Por eso: por gilipollas.


miércoles, 2 de octubre de 2013

Pedagogía. Acuerdos y controversias (II). El constructivismo o “Alcalde, todos somos contingentes pero tú eres necesario”.


En la película de José Luis Cuerda “Amanece que no es poco” un vecino entusiasta adulaba al alcalde al grito de “¡Alcalde, todos somos contingentes pero tú eres necesario!”. Al margen de la genialidad de la frase (y de la cinta), la realidad es que, demasiado a menudo, se tiende a confundir lo circunstancial con lo fundamental, y más en estas procelosas aguas de la educación, una materia sobre la que lo común es pedir opinión, antes que a un docente, a cualquier avezado tertuliano que lo mismo te opina de fórmula 1 que de política exterior y, cómo no, sabe perfectamente qué es lo que hacemos mal los profesores (porque, no se engañen, si la cosa educativa no funciona es por nuestra culpa).

Porque al final se trata un poco de esto, de separar "lo contingente" de "lo necesario", si lo que queremos es perseguir esa meta tan ambiciosa que todos compartimos (o eso se supone) de mejorar nuestra sociedad a través de la educación. Pero, claro, lo que para unos es "contingente", parece que para otros es "necesario" y viceversa. Y así nos encontramos uno de los principales escollos a la hora de alcanzar aquello tan manido y tan codiciado de la unidad (sindical, de acción, ciudadana, social, como quieran): la imposibilidad de coincidir en lo prioritario.

Woody Allen se preguntaba: “¿Existe el infierno? ¿existe Dios? ¿resucitaremos después de la muerte? Ah, no olvidemos lo más importante, ¿habrá mujeres allí?”. Antes de hablar de consensos, de unidad o de generalidades como la recurrente invocación de la “comunidad educativa”, sería necesario tener claro si todos tenemos las mismas prioridades, si lo que entendemos que es importante lo es para todos en la misma medida, si nos importa si resucitaremos o si habrá mujeres en el cielo o el infierno. Y eso, de momento, no está nada claro.

Llegados a este punto, convendría entonces no andarnos por las ramas. Todos estamos de acuerdo en que la educación es importante. Lo estamos también en que una sociedad con una adecuada educación pública tendrá mayor capacidad de progreso que la que no disponga de ella. Todos, en teoría, creemos en esa utopía y todos queremos, como en la canción de Alberto Cortez, construir castillos en el aire a pleno sol y en nubes de algodón, abrir ventanas fabulosas, llenas de luz, de magia y de color. Entonces, ¿dónde está el problema? Posiblemente en la manera en que unos y otros entendemos que es posible conseguir el ideal de una sociedad instruida, formada humana y académicamente, crítica y con valores, en lo que para su consecución entendemos que es principal y en lo que entendemos que es accesorio, en la importancia que concedemos, por ejemplo, a la transmisión de conocimientos y en la que damos a otros objetivos más abstractos o más vistosos. Y ahí la pedagogía no termina de cumplir con su misión (que no es otra que la de ayudar a los profesores a conquistar esa meta) al enrocarse en una concepción fantasiosa de la enseñanza, como si en el campo de la pedagogía no se hubiera producido el paso del mito al logos, como si la racionalidad fuera incompatible con la búsqueda de las estrategias didácticas más eficaces.

Hoy me centraré en el constructivismo, una idea, admitámoslo, seductora (quizás porque marida bien con el lenguaje contemporáneo políticamente correcto) pero empíricamente nefasta para la práctica educativa, según la cual es el alumno el que construye su propio conocimiento. Esta suposición tira por tierra cualquier intento de aplicar el sentido común a la enseñanza. Y ello, entre otros,  por los siguientes motivos:

1º.- Ningún alumno, como norma general, es capaz por si mismo (es decir, sin un profesor que le instruya) de construir el conocimiento.
2º.- Ningún alumno, como norma general, está intrínsecamente motivado a aprender.
3º.- Existen verdades sólidas, aunque por supuesto revisables, que constituyen el conjunto de saberes sistematizados que un ciudadano con aspiraciones de serlo realmente debe aprender o, al menos, intentarlo, para formar parte activa de la sociedad de su tiempo.
4º.- No hay ningún profesor llamado Google.

Podríamos seguir discutiendo sobre las bondades o maldades del constructivismo y seguro que se podrían aportar argumentaciones a favor o en contra. Tampoco habría por qué dudar de la buena intención de quienes todavía lo defienden. Pero una cosa está clara: no ha funcionado. Y, ya lo dijo Marco Tulio Cicerón, “es propio de cualquier hombre equivocarse; pero de ninguno, a no ser del necio, perseverar en el error”.