Aunque estamos en vacaciones, reabro de forma momentánea, este cuaderno para anunciar una fecha importante: la presentación de mi libro, cuyo título esperaremos a desvelar un poco más por aquello de mantener un cierto halo de misterio. Aunque tampoco descubriremos todavía otros aspectos de este proyecto, quiero decir que estoy agradecido y entusiasmado por las personas que han colaborado en el mismo. Editores de lujo, presentador de lujo y prologuista de lujo.
1. f. Concepto, imagen o
representación sin verdadera realidad, sugeridos por la imaginación o causados
por engaño de los sentidos.
2. f. Esperanza cuyo cumplimiento
parece especialmente atractivo.
3. f. Viva complacencia en una
persona, una cosa, una tarea, etc.
4. f. Ret. Ironía viva
y picante.
Han
pasado las elecciones, las situaciones de tensión, las discusiones agitadas (que
son las que obstaculizan el auténtico diálogo, la conversación profunda) y las fricciones ideológicas. Llegan días familiares, religiosos para unos, laicos para otros, pero propicios
para la confraternización y no para tanto para la batalla dialéctica o la resistencia educativa. Es momento de parar, dejar a un lado la política, recapacitar y tratar de reconocernos en los demás (es menester que el que vee la mota en el ojo ajeno, vea la viga en el
suyo, le dijo Sancho a Don Quijote).
Theodor
Zeldin cita en su delicioso libro "Los placeres ocultos de la vida" (Plataforma
Editorial. 2015) al multimillonario indio Ghanshyam Das Birla (1884-1983),
quien dijo: "(...) en la India le damos importancia a la amistad, nos
emocionamos cuando nos demuestran amor y simpatía, sentimos compasión. También
somos capaces de odiar intensamente, pero en general nuestro odio va dirigido a
sistemas y, si odiamos a una persona, se trata, a menudo, de alguien a quien no
conocemos... El contacto persona es revelador. Lo bueno que descubrimos en los
demás siempre supera a lo malo".
Hago
un parón en las publicaciones de este cuaderno virtual para disfrutar, a partir de mañana, de la
Navidad y recuperar algo de eso que de alguna forma vamos perdiendo en el día a día: la ilusión
inocente por saber si Clarence tendrá o no sus alas, la fe en los
demás (en los "otros", los distintos, no tanto en los "nuestros"), el propósito de contribuir a que el mundo sea un poco mejor (o, al menos,
no sea peor por culpa nuestra), la determinación por no desentendernos de las responsabilidades delegando en otros... el entusiasmo.
Con
este vídeo, grabado en el silencio de la noche de uno de estos días
pre-navideños, quiero desear a los lectores del blog del Profesor Atticus (y, claro está, también a los no seguidores) una
Feliz Navidad y un buen comienzo de Año. Quien entienda esta entrada como una
muestra de cursilería, tiene, faltaría más, todo el derecho a hacerlo. Pero, si
no fuera en estas fechas, ¿cuándo daríamos rienda suelta a la necesidad de
demostrar emotividad que todos, también los que rechazamos la afectividad de
saldo y el abuso sentimentaloide, tenemos?
Felices
Fiestas pues. Y que los Reyes
Magos, Olentzero o quien corresponda en cada caso,
sean generosos y os traigan aquello que más falta os haga. Hasta la
vuelta.
Finalizo,
con gran pesar, este tímido acercamiento genérico a las propuestas de Marina.
Con gran pesar porque ello significa que no es posible retrasar mucho más el
abordaje del Libro Blanco en toda su crudeza y zambullirme en ese mar de
sabiduría que debe ser. Quizás la cercanía de las vacaciones pueda servirme de
excusa para dejarlo para más adelante. Bien, aquí dejo algunos comentarios sobre
las cuatro últimas ideas principales del encargo ministerial.
17ª. Fortalecer los
colegios profesionales para dar más cohesión y presencia social a la profesión
docente.
Por
estas tierras navarras no tenemos colegios profesionales de docentes. En otros
lares, es verdad, existen colegios de maestros, educadores sociales, pedagogos
y psicopedagogos. Y también colegios de doctores y licenciados, pero no es estoy muy seguro de que Marina
estuviera pensando en estos a la hora de dar "más cohesión y presencia social" a la profesión. En cualquier caso,
esperemos a conocer en detalle la sugerencia. No adelantemos acontecimientos. Prudencia y sosiego, compañeros.
18ª. Protagonismo de los docentes actuales. Sensibilizar de
la necesidad de cambio a los que ya ejercen la profesión.
¿Concretará Marina en su libro el tipo de protagonismo que nos quiera otorgar? Porque protagonismo ya tenemos. Somos protagonistas, por ejemplo, cuando toca ahorrar dinero a costa del sueldo del funcionario o cuando hay que buscar culpables a
la tontuna de nuestra sociedad (que es nuestra, de todos, así que repartamos
responsabilidades para ser justos). O sea que, primero, precisemos. Y luego ya nos quejaremos
(doy por hecho que nos tendremos que quejar. Como siempre). En cuanto a la labor
de "sensibilización" que Marina considera que debe hacerse con
nosotros los profesores, seres inconscientes y deshumanizados -dinosuarios- como somos (hay que ver qué facilidad tiene este
hombre para molestarnos sin que parezca que es su propósito) respecto a la
"necesidad de cambio", pues miren, volvemos a lo de siempre: si a mí
alguien me pregunta, así en general, si quiero "cambiar", la primera pregunta es:
"¿cambiar qué?"; la segunda: "¿cambiar por qué?"; y la
tercera: "¿cambiar a qué?". Porque, claro, para empezar deberíamos
saber (me estoy haciendo el despistado, de acuerdo) qué cree Marina que hay que
cambiar, por qué piensa que hay que hacerlo y con qué objetivo lo aconseja. Y si la explicación no es
consistente, el razonamiento no es sólido y el objetivo no es sensato, mucho me
temo que no se nos convencerá, aunque se nos venza.
19ª. Transformación centro a centro. Apoyar, desde las
administraciones, a los que se lancen a cambiar sus dinámicas.
Yuyu. ¿Ingeniería social mariana? ¿Es Marina un changemaker? Más bien parece un Lord Sith. ¿Qué quiere decir con cuando habla de "apoyar
desde las administraciones"? ¿Qué quiere decir cuando se refiere a "los que se lancen a
cambiar sus dinámicas"? Si las administraciones apoyarán a los que se lancen a
cambiar sus dinámicas (la Fuerza es intensa en Marina), ¿qué hará con quienes
no queramos pasarnos al lado oscuro? La pregunta es retórica, claro.
20ª. Cambios aplicables ya. Desde reformas metodológicas a
sistemas de evaluación internos que impulsen mejoras.
Diga que sí, Marina. Así, sin anestesia. Sin análisis ni reflexión. A pelo. Las
cosas, cuando hay que hacerlas, se hacen y punto. Da igual que hablemos de
metodologías revolucionarias, de sistemas de evaluación o de lo que sea. Aquí
en España somos más chulos que un siete. Queremos ser Finlandia pero, como somos
españoles, aplicamos métodos sin haberlos probado ni contrastado su eficacia, como el Profesor Bacterio. Pedagogía agresiva, se llama esto. Con un par.
Sigamos con las cinco siguientes propuestas genéricas
del Libro Blanco de Marina, el Saruman patrio, antes de acometer la
lectura a fondo del texto de marras, para lo que todavía necesitaré algo más de
tiempo, dada la envergadura de la empresa (nunca mejor dicho). Vamos allá.
12ª.- Potenciar la orientación
psicopedagógica. Para identificar problemas en el aula a tiempo.
Identificar los problemas del aula a tiempo (más bien de los alumnos, a
no ser que Marina se refiera al aula en un sentido literal y está hablando de
puertas, ventanas y pupitres) es, desde luego, primordial. Y cuanto antes,
mejor. Por ejemplo, en Secundaria es tarde. Tardísimo. Esperemos pues a comprobar
si don José Antonio se refiere a la detección de problemas ya en Primaria o lo
deja todo, como es habitual, para cuando las criaturas llegan al instituto y
las posibilidades de reconducir lo descarríos son prácticamente inexistentes.
13ª.- Reformar la inspección
educativa. Que pasen de controladores a colaboradores y asesores.
Por favor, más asesores no, Sr Marina. Si, además, no hay ningún
problema en que un inspector controle, verifique, compruebe, vigile... es
decir, que inspeccione. Si eso es lo que debe hacer. Lo que no debe hacer es
ser utilizado por la administración como brazo ejecutor de sus dislates. ¡Qué
manía tenemos con cambiar a todo el mundo su papel! Claro que han de colaborar,
pero eso se da por hecho. No insistamos en confundir las cosas: el profesor ha
de enseñar, el inspector inspeccionar, la administración administrar, el
director dirigir... si no es tan complicado...
14ª.- Crear nuevos perfiles
docentes. Adaptados a los tiempos actuales, cambiantes y complejos.
Ya me parecía a mí que tardaban
en salir el "perfil", la "adaptabilidad" y los
"tiempos cambiantes". A ver si nos aclaramos:
Segundo, los "tiempos actuales" requieren de MAESTROS QUE SEPAN, como los necesitaron los tiempos pretéritos y como lo necesitarán los venideros. Teníamos imbéciles antes de internet, los hay ahora y los seguirá
habiendo en el futuro.
Tercero, si los tiempos son "cambiantes", no vale la pena abrazar ninguna
fe pedagógica porque seguramente pasado mañana deberemos apostatar y
convertirnos a otra.
15ª.- Carrera docente. Tres
caminos de progreso profesional.
Miedo me da sumergirme en las claras (o turbias) aguas del Libro Blanco
para averiguar los caminos inescrutables de Marina para progresar
profesionalmente. Pero concedámosle el beneficio de la duda. Puede que Marina
haya encontrado por fin la promoción profesional que tanto echamos en falta los
docentes, esa que, desde que se fue, nunca más
volvió, que cantaba Gardel, el caminito
que el tiempo ha borrado. Confiemos (je).
16ª.- Crear conocimiento educativo.
Impulsar la investigación sobre el trabajo en la escuela que le dé consistencia
teórica.
"Conocimiento educativo"... imagino que lo que Marina quiere
decir es que el conocimiento ha de servir para educar. De ahí que lo llame "conocimiento educativo". Me queda menos claro lo
de la creación del conocimiento. Hasta donde yo sé, el conocimiento se
transmite. No es que me parezca mal hablar de creación, al contrario, soy
músico y los músicos creamos y recreamos. No podría estar en contra de una
palabra tan hermosa y tan habitual en mi campo. Lo que me produce recelo es el
énfasis en lo creativo cuando hablamos de conocimiento porque suele ir acompañado
de otra serie de ideas rutilantes como la que vende
originalidad sin dominio de la materia, innovación sin sabiduría o aprendizaje
sin esfuerzo. Recordemos al gran Paulo Freire, que sostenía que "estudiar
no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas". O al inefable KenRobinson, que defiende que "la creatividad es tan importante en la enseñanza
como la alfabetización". ¿Entienden mis reservas? En cuanto a la necesidad
de impulsar la investigación (una iniciativa apreciable, por supuesto) para dar
"consistencia Teórica al trabajo en la escuela", tengo que decir que
la consistencia teórica es precisamente lo que fundamenta las distintas disciplinas y no la Pedagogía.
Temo que lo que se busca es aportar consistencia a esta. La buena noticia es que implícitamente se está reconociendo que carece de ella. Bien está, por lo menos, como acto de contrición. Aleluya.
"Decíamos
ayer" que eso del Consejo Pedagógico de Estado que evaluará, según las propuestas marianas, “las innovaciones educativas internacionales
más eficaces”, suena
ligeramente amenazante y turbador. Porque, si se piensan evaluar las "innovaciones educativas"
(¿¿¡¡internacionales!!??) "más eficaces", entiendo que también se querrán examinar aquellas que se consideren menos eficaces y desde luego las
acciones sospechosamente tradicionales, no sabemos si mediante procedimientos
pedagógico-judiciales sumarísmos (¡¿dio usted una clase magistral?!) o por medio de algún Tribunal del Sagrado
Pedagogismo. La cosa es que aquel que ose despreciar a la Santa Innovación
puede echarse a temblar. Pero dejemos esto para un desarrollo posterior y
retomemos las propuestas generales de José Antonio, en concreto las cinco
siguientes a las que ya comentamos en la entrada anterior.
7ª. Mejorar la formación y selección. Creación de un MIR educativo
conjugado con un sistema de formación continua. 9. Formación continua. Crear
Centros Superiores de Formación del profesorado y que estos reciban clases
anuales obligatorias.
¿Quién se opondría a mejorar la formación del docente? Nadie que
estuviera dispuesto a formarse continuamente y a apostar por los más
capacitados para el ejercicio de la enseñanza. Ahora bien, el truco del
almendruco nos lo sabemos: donde dice "formación" debe
decir "formación en el pedagogismo" (me niego a llamarlo formación
pedagógica) y donde dice "selección" debe decir "elección", pues
se trata (esta película, insisto, la hemos visto antes) de escoger el tipo de docente que
queremos para cada situación, ese que acostumbra a tener nombre y apellidos y
casualmente es amigo, cuñado o sobrino de "alguien"; o ese que está dispuesto a asumir
aquello que se le ordene sin rechistar; o ese cuyo único objetivo es medrar (sí, medrar; promocionar, prosperar o progresar son cosas distintas). Me
remito, respecto a todo esto de la formación, a la entrada titulada "Cuando
despertó, Marina todavía estaba allí". Y en relación con el tampoco (o
tan poco) novedoso MIR educativo, debo decir, primero, que para formar mejor al
maestro sobra didáctica y faltan conocimientos y práctica docente y que lo que
debe hacerse para conseguir buenos profesionales de la enseñanza no es
enseñarles mal durante más tiempo sino enseñarles mejor (ocurre parecido con
los alumnos: algunos piensan que alargar la escolarización, por el mero hecho
de hacerlo, redundará en un mejor nivel académico, una tesis realmente
estrafalaria y que la realidad ha negado reiteradamente, pues la ampliación a los dieciséis años ha
supuesto la extensión en número, no de los alumnos excelentes, sino de los mediocres. No quiero pensar si se aumentara la edad a los dieciocho). Pero es que además no son
comparables la medicina y la enseñanza. No acceden los mejores a las Facultades
de Magisterio, por ejemplo. No pasan los maestros el exigente examen que sí afrontan
los médicos antes de iniciar sus prácticas. Se discute la autoridad del maestro
pero pocas veces la del médico. Se cuestiona su propósito (¿enseñar? ¿aportar
felicidad?) pero no el del médico (¡curar!). Hay tanta disparidad entre una y
otra situación que resultaría cómica, si tuviera gracia, la sugerencia. Por
cierto, ¿qué tal un MIR para asesores y expertos educativos?
8. Mantener a los docentes de FP vinculados a la empresa. Para
mantenerse al día en cuanto a técnicas e impulsar el prestigio de estas
enseñanzas.
En principio, aunque no negaré que me preocupa, estoy de acuerdo con
este punto.
10. Evaluación. Del progreso de sus alumnos, del centro y fomentar que
los mejores vayan a los centros con más dificultades.
No es una ida muy revolucionaria la de evaluar el progreso de los alumnos,
pero no está en mi ánimo discutirla. En efecto, si algo debe hacerse para
comprobar que un alumno aprende es evaluar qué sabe. Ahora bien, como en lo
relativo al docente, sería conveniente aclarar qué debe saber el alumno. Casi
diría que sería conveniente aclarar si pensamos que el alumno (además de ser
feliz, empático y creativo) debe saber algo. Nada que objetar a la evaluación del
centro y algo más, aunque en otra ocasión, a la idea de que los mejores (los
mejores ¿en qué aspecto?) vayan a los centros con más dificultades (como
recompensa, entiendo...).
11. Formación y selección de directores. Entre docentes con experiencia.
Añadiría dos cosas: primera, "y por decisión del claustro";
segunda, aplíquese también en la selección del profesorado de las Facultades de
Maguisterio, de los asesores y de los expertos-inexpertos
educativos.
José Antonio Marina es el pedagogo de
moda. EL EXPERTO. Nadie como Él, nadie mejor que Él para demostrarnos a los
profesores lo poco que somos. O que semos. Como el entrañable pingüino Petete,
cada semana nos da una lección desde su púlpito y nos orienta sobre los
próximos pasos hasta que llegue la definitiva desaparición de este oficio, el de enseñar,
tan poco moderno (el oficio, no el filósofo, que está hecho un chaval). Marina,
que es más sabio (aún) que Petete, no necesita más colores que el blanco. No le
hacen falta los seis de la enciclopedia petetiana. Ni siquiera los tres del
pelma de Kieslowski. Con uno le basta y le sobra para indicar por dónde van los
tiempos, adivinar el futuro y guiarnos hacia la luz.
Mi amigo Guachimán ya ha reflexionado
con tino al respecto en su garita sobre la (in) conveniencia de la elaboración
de este Libro. Mi intención hoy es, antes de adentrarme con valentía en la
lectura detallada del White Paper (que lo haré, si reúno el coraje suficiente),
comentar de forma aproximativa las primeras cinco de las veinte propuestas
generales del mismo, para ir abriendo boca. Veamos:
1ª.
Crear una escuela inclusiva y expansiva. Que impulse el talento de cada alumno
pero interactúe con su entorno como ya hacen bibliotecas o museos.
Si a estas alturas de la película,
todavía insistimos con la inclusividad, es que hemos aprendido poco. Y si aún
pensamos que el talento ha sido repartido entre todos los seres humanos de
manera equitativa, es que no solo no hemos aprendido sino que somos
manifiestamente incapaces de hacerlo. Lo del entorno lo dejamos para otro
momento.
2ª. El
aula en el centro del cambio. Atraer a ellas a los profesionales más talentosos
y garantizar que se les forma adecuadamente para llegar a todos los alumnos.
¿Y no sería preferible, pregunto, que el aula fuera,
más que "centro del cambio", el espacio para las cosas inmutables, el antídoto contra
lo volátil, lo superficial y lo trending? Atraer a los mejores es sin duda una
aspiración noble, siempre que nos pongamos de acuerdo en qué significa ser "mejor". Formar
a los docentes también lo es. Si nos ponemos de acuerdo en las cualidades que
debe tener el maestro ideal.
3ª. Fortalecer y cuidar el centro
educativo. Centrar el foco en la escuela y su capacidad para mejorar su
desempeño a través de la mejora de sus docentes.
Centrar el foco en la escuela pero solo
en uno de los factores que inciden en el éxito escolar (la formación
del docente), no parece lo más riguroso. Más bien parece una excusa para terminar en lo de siempre: el sopapo al profesor. Puestos a centrar en foco en la
escuela, valoremos todas las circunstancias que podrían llevarnos a la mejora
real de la educación y pensemos en todos los participantes del proceso. Por ejemplo, los alumnos. ¿Queremos que nuestros alumnos
aprendan? ¿Queremos que aprendan por ellos mismos? ¿Estamos dispuestos a exigir o dejaremos esta decisión, la de estudiar y
esforzarse, a expensas de su espontánea y libre elección?
4ª. Fortalecer la figura del director y
su equipo. Y además reducir el número de interinos para que se puedan ejecutar
proyectos de centro con garantías.
Todo lo que sea fortalecer, a priori, es
bueno. Veremos cómo ha pensado Marina respaldar la labor de figuras tan
importantes en un centro educativo y de qué manera este apoyo redundará en
beneficio de la enseñanza. Lo que no termino de entender es la relación entre
la intención de “reducir el número de interinos” (que no me parece mal; todo
interino debe ambicionar dejar de serlo) con la consecuencia de este logro: la “ejecución”
(vaya palabra ha escogido aquí Marina) de “proyectos de centro con garantías”. Vale,
igual lo entiendo un poco. Pero lo dejaremos también para otra ocasión.
5ª. Crear un Consejo Pedagógico del
Estado. Encargado de evaluar las innovaciones educativas internacionales más
eficaces.
Esto sí que da miedo. Un “Consejo Pedagógico
de Estado” que evalúe “las innovaciones educativas internacionales más eficaces”.
Lo estoy viendo. Imagino el anagrama de La semilla del diablo, pienso en los miembros y miembras del Consejo reunidos en cónclave
extraordinario ante la denuncia de un uso clandestino de una tiza tradicional (de esas que dejan
polvo entre los dedos), miembras que dejan la escoba a la entrada del Ministerio
y miembros que acuden al mismo adoptando forma humana para pasar desapercibidos.
Terrorífico. Aquí lo dejo por el momento. No soy capaz de continuar.
[Texto de la conferencia impartida durante las IV Jornadas de Secundària "Modes i tendencias educativas". Barcelona. 27 de noviembre de 2015]
Bona tarda. Buenas
tardes.
No puedo
comenzar de otro modo que agradeciendo a la asociación ASPEPC-SPS su invitación
a participar en estas Jornadas. Es un placer poder compartir con compañeros y
colegas algunas de mis reflexiones sobre las modas y tendencias pedagógicas.
Estas modas y tendencias, en realidad, no dejan de ser un síntoma (o así al menos
lo percibo yo) de lo que está ocurriendo de un tiempo a esta parte en la
enseñanza. Las valoraciones que van a escuchar son personales y, como tales, no
tienen por qué ser compartidas por todos ni por supuesto han de ser más
atinadas que otras. Sencillamente, puesto que Xavier (Massó) tuvo la amabilidad de
pedirme que las expusiera y a mí me cuesta mucho esfuerzo quedarme callado, voy
a darles mi punto de vista sobre un tema tan atractivo como inquietante.
INTRODUCCIÓN Y TESIS CENTRAL
(Disolución por medio de la innovación)
Creo que lo
más honesto es fijar mi posición desde el principio. La tesis central que
defiendo y que intentaré argumentar durante los próximos minutos es que todas
estas metodologías, tendencias o modas pedagógicas son, en el fondo, una forma
de diluir los contenidos disciplinares con el propósito de desvirtuar la misión
del profesor y hacer más apacible y placentera la ignorancia, amparándose en el
atajo y persiguiendo la inmediatez, la comodidad, la elusión de los obstáculos
y el rechazo al esfuerzo personal, lo cual va claramente en detrimento, pienso
yo, del auténtico aprendizaje. Esta es una de las dos ideas que intentaré
desarrollar esta tarde: la disolución de los contenidos hasta que de ellos
apenas queda nada sustancioso.
La segunda
idea, complementaria a la primera (aunque también pudiera ser la idea principal
que ha generado la anterior) es la confrontación, un tanto tramposa, entre
tradición y modernidad, un enfrentamiento que hace pasar por bueno lo nuevo sin
otro mérito que esta supuesta modernidad y que desprecia lo tradicional por
supuestamente anticuado. De ahí que haya titulado esta ponencia, reuniendo
estas dos ideas: “Tradición y posmodernidad. La nueva pedagogía o el efecto
placebo”.
PRIMERA PARTE. TRADICIÓN VS MODERNIDAD
Me voy a
centrar en primer lugar en la controversia, que considero, insisto, artificial
e interesada, que suscita la contraposición entre lo tradicional y lo moderno.
Quiero citar al magnífico historiador Enrique Moradiellos, quien en su ensayo
"Clío y las aulas" recurría al Evangelio según San Juan cuando en este se decía: “al principio,
existía la Palabra”. De esta manera, Moradiellos defendía la educación como una
actividad “antropológicamente innata” que se institucionaliza a partir del
descubrimiento de la lectura y la escritura. Y es que la palabra, la oratoria
como arte de hablar con elocuencia, de utilizar las palabras adecuadas para
comunicar, transmitir, enseñar o persuadir, sigue siendo, por más que algunos
se empeñen en negarlo, la herramienta esencial para el desarrollo de una
actividad como la enseñanza que es indiscutiblemente tradicional. Por otra
parte, la “tradición”, como conjunto de hechos,
bienes históricos y elementos socioculturales que se transmiten de
generación en generación porque la sociedad los considera lo suficientemente
valiosos como para que las nuevas generaciones los asimilen, no merece el
desaire de tantos innovadores y pedagogos excéntricos como abundan en los
alrededores del ámbito educativo (y dentro de este), prestos a tachar de
trasnochado todo aquello que no haya sido puesto en marcha recientemente,
olvidando dos hechos perfectamente demostrables: el primero, que no es posible
innovar sin partir de lo que otros han creado y perfeccionado; y el segundo,
que innovar sin que la innovación aporte una mejora real de lo que tenemos no
es innovación sino majadería.
Abundando en este asunto de lo moderno y lo tradicional, lo innovador y lo clásico, lo moderno y lo antiguo, lo actual y lo anticuado, lo vigente y lo obsoleto, en este afán obsesivo por ejercer la innovación pedagógica, me gustaría poner un ejemplo recurriendo a alguien que está considerado en su campo, más que un innovador, un auténtico revolucionario: Ferrán Adriá. Adriá, antes de ser el gran renovador de la gastronomía, aprendió los fundamentos de la cocina tradicional. ¿Cómo si no iba a ser capaz de transformar el mundo de la restauración? ¿O es que alguien piensa que empezó trabajando directamente con el nitrógeno líquido? Probablemente lo primero que hizo fue aprender las distintas maneras de elaboración culinaria (hervir, saltear, freír, escalfar), los tipos y tiempos de cocción más adecuados, las formas de preparar las carnes y los pescados… y casi seguro que antes de inventar las croquetas líquidas debió cocinar muchas croquetas tradicionales. Lo que quiero decir con esto es que innovar no puede consistir en borrar de un plumazo la tradición sino precisamente en conocerla a fondo para, una vez dominada, poderla trascender y aportar, entonces sí, novedades que supongan una mejora o una evolución. Esto lo observamos con nitidez en la historia de la música. Johann Sebastian Bach partió de Vivaldi (incluso copió sus conciertos cuando, ya mayor, comenzó a estudiar música), para terminar superando al maestro veneciano. No creó el contrapunto, es cierto, pero lo llevó a la perfección. Y su modelo de fuga rezuma originalidad. Suele hablarse de Bach como “síntesis del barroco” de forma injusta y reduccionista porque la verdad es que su fantasía era extraordinaria. Y su creatividad. Una creatividad basada en la tradición. Tanto que hoy, todo compositor que quiera escribir contrapunto forzosamente deberá estudiar a Bach. Rectifico: todo compositor que quiera escribir música, todo aquel que quiera ser músico, deberá estudiar a Bach. Con razón diría Brahms: “estudien a Bach; en él se encuentra todo”. Si algo sabemos hoy de los grandes compositores del pasado es que tan importantes son los que abrieron nuevos caminos como los que depuraron estas nuevas aportaciones y que los renovadores trabajaban a partir de un profundo conocimiento de todo lo anterior. De hecho, a lo largo de los tiempos hemos ido viendo cómo los ciclos históricos evolutivos han tenido su fase de búsqueda y experimentación, su fase de sedimentación de las novedades, su fase de clarificación de patrones y su fase de perfección y complejidad, que suele transformarse en complicaciones que provocan nuevos avances. Este proceso suele abarcar varias generaciones. Muy pocos son los auténticamente rompedores, los Mozart, Beethoven o Debussy; pocos los verdaderos evolucionadores, los Monteverdi, Wagner, Falla, Stravinsky o Schönberg; y menos aún son capaces de producir las obras más acabadas y perfectas, los Bach, Mahler o Shostakovich. Pero unos no habrían sido lo que son sin los otros. Y tampoco se puede analizar a unos sin haber analizado a los otros. El mencionado Bach es excepcional en sí mismo, pero conocer a Schütz o a Frescobaldi ayuda a comprenderlo mejor. Haber escuchado las sinfonías de Beethoven explica la inseguridad de Brahms a la hora de abordar este género. Por eso se hace necesario reivindicar el pasado, como decía el historiador Javier Tusell en un artículo titulado "El ocaso de la desmemoria"para comprender el presente y construir el futuro".
Hoy se habla con demasiada alegría de innovación, creatividad, talento… lo dicen los gurús de la pedagogía chill out… y muchos aplauden. Así, Sir Ken Robinson considera “supremacista” evaluar la inteligencia y asegura que no se trata de "cuán inteligente" es uno sino del "modo" en que lo es, que todo el mundo tiene talento y que es la escuela, vaya por Dios, la que “mata la creatividad”. De ahí al “todos somos excepcionales” que proclamaba un estrafalario psicopedagogo en lo que él mismo llamó “partyconferencia”, en el marco de un "Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar", no hay más que un paso. Y en otro paso más estamos en la absoluta estupidez. ¿Realmente tiene sentido, teniendo en cuenta el nivel de conocimientos que tienen nuestros alumnos en la Secundaria, pretender fomentar la creatividad y ser innovadores? Esa abundancia del talento que pregona nuestro querido Sir la desmentía el citado Ferrán Adriá hace bien poco, en la Universidad de Navarra, en el Día de la Creatividad. Cuando le preguntaron qué factor marcaba la diferencia entre los "buenos” y los “muy buenos”, no contestó nada especialmente original y sí muy poco posmoderno. “La diferencia”, dijo, “es el esfuerzo”. Hace también cosa de dos semanas me llegó un revelador vídeo de uno de los mejores guitarristas clásicos de los últimos tiempos, el escocés, aunque afincado en España hace años, David Russell. Se trataba de una grabación en la que facilitaba algunos consejos a los jóvenes guitarristas. Escuchen antes a David Russell interpretando Cataluña, de Isaac Albéniz.
Entre las observaciones que hacía el guitarrista, voy a
destacar solamente algunas: “No hay ningún atajo. Algunos tienen más talento y
otros menos pero si no trabajas y te esfuerzas por mejorar tu técnica no te
acercarás a tu potencial (…) La diversión es algo secundario. Hagas lo
que hagas, hazlo con implicación total (…) Sin exigirse el máximo sin olvidar
aquello que nos llevó originalmente a la guitarra, es imposible. No conozco a
nadie que toque muy bien que no haya trabajado mucho (…).
Supongo que
nadie considera la actividad musical algo rutinario y poco creativo. Sin
embargo, llegar a ser un gran intérprete requiere de mucha rutina, mucha
perseverancia y mucho esfuerzo. A la creatividad se llega mucho más adelante y
a la innovación, solo algunas veces. Cuando en la actualidad se defiende la
innovación, no se hace desde la defensa del conocimiento, el estudio o el
compromiso, sino desde la sobrevaloración de lo intuitivo, lo creativo y lo
espontáneo y desde el desprecio a una tradición sin la cual la innovación no
puede pasar nuncade extravagancia,
aplicando un idiota sentido lúdico que lo condiciona todo, elevando a los
altares la sacrosanta motivación, que se pretende anteponer al inevitable
sacrificio que conlleva el auténtico aprendizaje, como si este mismo sacrificio
no pudiera ser en sí mismo placentero y apasionante, como si no fuera posible
disfrutar del proceso a través del cual uno va tomando interés en algo que a
priori no le resultaba especialmente sugerente y, poco a poco, con tesón y
entusiasmo creciente, va venciendo la pereza inicial y descubriendo el deleite
de la adquisición de conocimientos. Y es que todo, dicen, ha de ser de
divertido, todo ha de entusiasmar a la primera, ser impactante, vulgarmente
asequible, cuando lo excitante de la búsqueda de un tesoro es que este suele
encontrarse en lugares recónditos y aparentemente inaccesibles. Y, por
supuesto, todo ha de sonar nuevo y nada puede sonar viejo. Y si es
inevitablemente viejo... lo llamamos de otra forma y lo hacemos pasar por
nuevo. Hay que descubrir lo que sea, aunque ya esté descubierto.
¿Nuevos métodos?
Esta ofuscación con lo novedoso me recuerda mucho a un pasaje de la “Cantata del adelantado don Rodrigo Díaz de Carreras, de sus hazañas en tierras de Indias, de los singulares acontecimientos en que se vio envuelto y de cómo se desenvolvió” del grupo argentino les Luthiers. Me refiero al momento en que don Rodrigo funda Caracas. “Acerté a fundarla en tan hermoso valle…”, relataba don Rodrigo, a lo que alguien le respondía: “Acertó a fundarla... Y tanto acertó que la fundó en pleno centro de Caracas”. Pues algo así nos pasa ahora con la innovación. Inventamos la tertulia dialógica, cuando toda la vida se ha trabajado en clase el debate como herramienta didáctica (por cierto, no imagino una tertulia no dialógica); inventamos el trabajo cooperativo como si nunca un profesor hubiera hecho grupos en clase para el desarrollo de alguna actividad; inventamos el aprendizaje por proyectos, como si a ninguno se nos hubiera ocurrido acercarnos a los intereses de nuestros alumnos para enseñarles algo tratando de que lo vean desde su propia perspectiva; inventamos el flipped learning para buscar un enfoque centrado en el alumno, que no deja de ser el fracasado constructivismo de siempre; inventamos el mindfulness para trabajar la atención que hemos dispersado con el uso de tablets, smartphones y pizarras digitales… hacemos como el burgués de Molière que deseaba instruirse como los aristócratas y seducir a una dama. Leo la escena por su genialidad:
Molière. El burgués gentilhombre. Acto II, escena VI.
[Un burgués, hijo de un trapero y repentinamente enriquecido, desea
refinarse e instruirse como los aristócratas que frecuentan la corte, para lo
cual encarga un traje más apropiado para su nueva condición de gentilhombre y
decide aprender todo lo necesario: el manejo de las armas, danza, música,
filosofía… Enamorado de una dama de la nobleza, contrata a un maestro para que
le ayude a escribirle una nota]:
- Debo haceros una confidencia. Estoy enamorado de una
persona de alta condición y os agradecería que me ayudaseis a escribir algunas
cosillas en una notita que quiero dejar caer a sus pies.
- Muy bien.
- Será cosa galante… ya me entendéis.
- Indudablemente. Supongo que querréis escribirle unos
versos.
- No, versos no.
- ¿En prosa, entonces?
- No quiero ni prosa ni versos.
- Ha de ser una de las dos cosas.
- ¿Por qué?
- Por la razón, señor, de que para expresarse no hay más
que prosa y verso.
- ¿Solo existen la prosa y el verso?
- Sí, señor. Todo lo que no es prosa es verso y todo lo
que no es verso es prosa.
- Y cuando se habla, ¿cómo se habla?
- En prosa.
- Entonces, cuando digo: «Nicolasa, tráeme las
zapatillas y el gorro de dormir»... ¿estoy hablando en prosa?
- Sí, señor.
- ¡A fe mía! Más de cuarenta años hace que me expreso en
prosa sin saberlo. Os estoy agradecidísimo por habérmelo enseñado.
Dejando a un
lado la poca originalidad de muchas de las propuestas que se promocionan como
originales o renovadoras, la confusión entre innovación y mejora de la
enseñanza es a día de hoy absoluta. Veamos otro ejemplo: en el espacio “Más deuno” de Onda Cero,
se promocionaba hace poco un programa de “Empleabilidad Joven” de la Fundación
Telefónica cuyo nombre es: “Todos Unidos”. La emisora dedicó nada menos que
seis horas y media de radio en directo al asunto de la empleabilidad con
protagonistas de “acción social” (así lo llaman) de la Fundación. Entre estos
protagonistas estaba, cómo no, José Antonio Marina, y también Peridis, el
dibujante de El País, que durante el programa demostró que no sabe (o que no
quiere) distinguir entre innovar y mejorar la educación y que llegó a afirmar
que el resultado (académico, se entiende) “depende” (no “guarda relación” o
“tiene alguna influencia en” sino “depende”) de la innovación.
SEGUNDA PARTE. LA HOMEOPATÍA
PEDAGÓGICA
A continuación explicaré por
qué hablo de “efecto placebo” en relación con la llamada “nueva pedagogía” y
qué entiendo por “homeopatía pedagógica”.
Seguro que todos ustedes han
utilizado la innovadora y revolucionaria metodología que consiste en cantar
aquello de cura cura sana, culito de rana, si no se te cura hoy se te
curará mañana. Yo la he empleado incontables veces con mis hijos, casi cada
día. Y tengo que reconocer que funciona. Parece un milagro. Da igual la
trascendencia de lo ocurrido. ¿Que se ha caído mi hija del tobogán? Cura
cura sana, culito de rana. ¿Que le ha tirado del pelo a su hermano? Cura
cura sana, culito de rana. ¿Le ha empujado él y ella se ha llevado un
buen coscorrón? Cura cura sana, culito de rana. Magulladuras, heridas o tragedias
capilares, da igual: la recuperación es inmediata. Claro que hay que im-ple-men-tar-la
correctamente: mientras se canta la cancioncilla, debe acariciarse la zona
dolorida y antes de que la criatura diga “¡Mañanaaaa!” se debe dar un beso en
la región afectada. No falla.
El “principio activo” de esta
estrategia didáctica es lo que todos conocemos como “efecto placebo”, cuya
consecuencia es la mejora de los síntomas de un paciente mediante
un tratamiento con una sustancia inocua, es decir, una sustancia
sin efectos directamente relacionados con el tratamiento de su enfermedad. La
explicación a este fenómeno es sencilla: el propio paciente se autosugestiona
por la sensación de ser tratado o por la esperanza de curación. Cuando un
tratamiento no funciona significativamente mejor que el placebo se considera
ineficaz e inadecuado y no puede recetarse. En España, como somos más “listos”,
la legislación permite que los tratamientos homeopáticos no tengan la
obligación de demostrar ninguna eficacia y puedan funcionar exclusivamente como
placebos.
RESILIENCIA Y
EXPLOTACIÓN INFANTIL
Antes de continuar, les
relataré una anécdota que guarda relación con esta idea de la homeopatía
pedagógica. Durante las vacaciones de verano, en una de esas discusiones
bizantinas que de cuando en cuando se producen en la red, me encontré sin
comerlo ni beberlo discutiendo con una persona preocupadísima por las secuelas
que los espantosos exámenes pueden dejar en la estabilidad emocional de los
alumnos. Imagino que conocerán la campaña por la “racionalización
de los deberes” cuyo vídeo ha sido ampliamente difundido en internet
y de la que se han hecho eco periodistas de la talla deMariló
Montero, entre otros. Este vídeo, que simulaba un experimento sociológico
para denunciar el exceso de tareas que llevan los chicos a casa, concluía con
la siguiente pregunta: “¿no crees que deberíamos devolverles su infancia?”. La
postura de aquel señor tan preocupado del que les estaba hablando iba en esta
misma línea de denuncia de la explotación infantil del anuncio sobre la
racionalización de los deberes y no sé cómo ni por qué me vi defendiendo el
examen como “estrategia pedagógica para aprender a gestionar la frustración”.
Dicho en “moderno”: me postulé como maestro de “resiliencia” (para los no
iniciados en lasartes oscuras,
la psicología define "resiliencia" como"la capacidad de los seres vivos
para sobreponerse a períodos de dolor emocional y situaciones adversas"). Pues
bien, lo que traté de argumentar fue, por un lado, que un mal resultado no
tiene por qué generar frustración; al contrario, puede y debe servir de
estímulo para que uno redoble esfuerzos y se supere; y por otro, que el
“estrés” ante cualquier prueba ha de ser asumido como algo natural e inherente
a la superación de los obstáculos que uno se va encontrando en la vida y que no
se trata de eliminarlo o negar su existencia sino de aprender a controlarlo. Y
todo ello, decía yo, debería ir unido a algo tan elemental como el
establecimiento de consecuencias positivas y negativas a nuestros actos:
reconocimiento a quien hace las cosas bien y reprobación a quien las hace mal,
no para glorificar o denigrar a nadie, sino para alentar a unos y azuzar a los
otros. Y terminaba exponiendo mi sospecha de que, en una sociedad como la
nuestra en la que se descalifica como “empollón” al que es aplicado, se llama
pedante al culto, arrogante al erudito y campechano al ignorante, terminarán
siendo los aplicados, los cultos y los eruditos y no los vagos y los iletrados
los necesitados de apoyo psicológico. Mi contrincante dialéctico me replicaba,
con cierta afectación, que “un alumno es más complejo que el perro de Pavlov”.
Y tenía razón, desde luego. Por eso hay que tener muy en cuenta la edad del
educando. Por eso a un adolescente ya no se le canta el “cura sana, culito de
rana” cuando se hace daño. Por eso a un niño de cuatro años se le cuenta que
los niños vienen de París o que los Reyes Magos son los que traen los regalos
en Navidad. Pero mantener esta bienintencionada farsa cuando el niño ya se
afeita no parece lo más sensato (sobre todo lo de que los niños vienen de
París). Y esto es básicamente lo que creo que estamos haciendo en casa y
en la escuela: alargar la infancia, seguir con el curasana, aplicar
la homeopatía pedagógica, edulcorar la realidad y licuar los
contenidos para que nuestros alumnos y nuestros hijos estén cómodos, sosegados
y serenos emocionalmente. Esto de licuar los contenidos no es algo que diga yo,
movido por mis prejuicios y mi mala uva, sino algo que dejó bien claro un
experto educativo muy innovador de cuyo nombre querría acordarme pero,
francamente, no me acuerdo, que participó en una jornada sobre educación
organizada por una institución de cuyo nombre sí me acuerdo pero prefiero hacer
como que no, cuando dijo que “la educación por proyectos no es que no tenga que
ver con los contenidos. Las disciplinas están ahí, pero diluidas”.
¿Por qué, entonces, esta
necesidad de ayuda y autoayuda, de protección, autoprotección y
sobreprotección? O lo que es lo mismo: ¿por qué la pseudociencia?
¿POR QUÉ LA
PSEUDOCIENCIA?
Para
José Miguel Mulet, Químico y Doctor en Bioquímica y Biología Molecular,“la
homeopatía no tiene más eficacia que la fe que pongas en ella”. Así loafirma en su libro "Medicina sin engaños", en el que denuncialas opciones "al margen de la
medicina tradicional" (opciones marginales, podríamos decir) como la
aromaterapia, la acupuntura o la homeopatía y muestra cómo
ciertas prácticas constituyen sencillamente "un negocio a costa de la
salud y el dinero de las personas que acuden a ellas". Lo preocupante
del asunto no es tanto, aunque también, que haya quien se aproveche de la ingenuidad
de algunas personas o de que estas personas no se den cuenta de que alguien se
está aprovechando de ellas. Lo que a mí me inquieta es la respuesta a la
pregunta que ya he expuesto: ¿por qué se recurre a las pseudociencias? Alguien
podría responder: porque desconfiamos de la ciencia. Y es cierto que la ciencia
puede equivocarse y que en la medicina, como en la enseñanza, como en toda
profesión, hay buenos y malos profesionales. Pero sí podemos asegurar que, en
general, la medicina es un campo respetado. Mucho más, no hace falta decirlo,
que el nuestro. Luego debe de haber algo más. Y ese algo más tiene que ver,
pienso, con lo que he apuntado al comienzo de esta charla: la necesidad de
buscar la resolución fácil, el atajo, la inmediatez, la comodidad. Por
eso seguimos encontrándonos carteles publicitarios que nos prometen adelgazar o
dejar de fumar en una sesión de hipnosis (¡"clínica"!), porque nos
resulta más confortable que comer menos y hacer ejercicio. Y muchísimo más que
ejercitar la voluntad para dejar el tabaco.
REALIDAD O PARODIA: DEL
ESPERPENTO ALEXPERT-PENTO
Encuentro
muchas similitudes entre todo esto que les estoy contando y las distintas modas
y tendencias educativas. Es más, a veces me paro a pensar si la parodia va por
delante o por detrás de la moda educativa. Basta seguir algunos medios de tinte
humorístico como El Jueves o El Mundo Today para darse cuenta de lo
desconcertante que es encontrar dificultades para diferenciar la realidad de la
sátira. Voy a poner tres ejemplos que considero paradigmáticos. Sirva como modelo inicial una escena de la obra "VIP" del grupo Els Joglars (vayan al minuto 1:35) por su lúcida
reflexión acerca de la postración del adulto ante el niño (el maestro ante el
alumno, el padre ante el hijo), sobre la caducidad de los conocimientos y sobre
la condescendencia posmoderna ante la trivialidad y la bufonada.
Vamos
ahora con los tres ejemplos que mencionaba, pertenecientes, el segundo, a la
revista El Jueves; los otros dos, al medio digital El Mundo Today.
Un
estudio sobre psicología infantil encargado por el Ministerio de Educación
habla de una “transferencia de amor propio del profesor hacia el alumnado,
quedando el primero psicológicamente hundido en favor de los más pequeños”.“Ver
a una figura de autoridad implorando clemencia mejora la autopercepción del
alumno y sirve para liberar endorfinas”, concluye la investigación. El informe
destaca los efectos positivos que tiene el contacto físico entre profesores y
alumnos, siempre que los profesores “no teatralicen en exceso” y quede claro
que están siendo “realmente agredidos”. Asimismo, imponerse frente al maestro
físicamente “contribuye a que el niño tome conciencia de su propio cuerpo y
descubra su potencial, promoviendo una actitud asertiva”. Atendiendo a todos
estos datos, el Ministerio de Educación se plantea seriamente aumentar las
horas de música en el currículo escolar”.
El
pacto de Estado por la educación establecerá sueldos variables entre el
profesorado. Según ha propuesto el filósofo y pedagogo español,José Antonio
Marina,
los profesores españoles deben modernizarse. Por este motivo, los docentes
dejarán de cobrar todos lo mismo y, en breve, el importe de su remuneración se
establecerá en función de objetivos concretos. Así, los profesores de
secundaria que más cobrarán serán aquellos cuyos alumnos consigan mejores
resultados en los concursos de coro. Por supuesto, este no será el único asunto
a tener en cuenta. También recibirán puntos extra si los alumnos ganan
concursos de baile, si demuestran que saben rapear las leyes de la
termodinámica o si son capaces de aplicar lo aprendido en clase en su día a día
en el barrio, por ejemplo, elaborando metanfetamina de alta calidad. Se
valorará positivamente a aquellos maestros que utilicen frases como “Sé que lo llevas
dentro, puedo sentirlo, ¡sácalo!”, “muéstrale al
mundo que eres una estrella” o “Dame tu mierda,
negrata”.
La reforma educativa será amplia y contemplará la diversidad de perfiles
educacionales de los docentes. No todos los profesores deberán ajustarse al
estilo anterior, ya que también se premiará a los docentes que opten por un
procedimiento más clásico, siempre en la línea de la motivación creativa del
alumnado. Así, verán incrementado considerablemente su sueldo los profesores
que sean capaces de dar “charlitas motivacionales de profesor intensito,
en plan Robin Williams”,
así como aquéllos que, a causa de complicaciones probablemente derivadas de su
adicción al alcohol, “se salten el programa de estudios y lo
sustituyan por discursitos sobre la vida, siempre que estos contengan la
expresión carpe
diem.”
Los
cambios experimentados por la sociedad estos últimos años han llevado a la
empresa Ferrero, fabricante de los conocidos huevos de chocolate Kinder
Sorpresa, a presentar un nuevo producto que ya no esconde ningún obsequio en su
interior. Ahora, la supuesta sorpresa se verá a simple vista para que los niños
puedan satisfacer su curiosidad sin tener que esperar. “Yo no tengo tiempo para
comerme un huevo de chocolate, abrir un plástico amarillo con los dientes y luego
montar cuatro piezas minúsculas que se supone que me tienen que sorprender. La
vida no es una puta yincana”, confirma Alvarito Bosch, alumno de Primaria. “Si
tienen algo realmente interesante, que sea lo primero que enseñen. Parece
mentira que haya que recordarles los principios básicos del marketing a estos
paletos”, añade el niño. Así pues, el nuevo Kinder Spoiler no se andará con
rodeos: los niños podrán ver el juguete sorpresa antes de adquirir el producto
y tendrán la oportunidad de comparar las distintas ofertas para quedarse con la
mejor. “Mira esto: una puta rana de plástico. Una rana dentro de un huevo.
¿Alguien se ha parado a pensar en lo desagradable que resulta esta imagen? Esto
a mí me produce asco, no sorpresa. Otro, enséñeme otro y que no sea ninguna de
estas mierdas porque cojo y me voy”, exigía Bosch al dependiente de una tienda
de chucherías.
Cualquiera que desconozca el mundo de la educación pensaría que estas noticias
son puro esperpento. Cualquiera que conozca el mundo de la educación coincidirá
conmigo en que el esperpento está en la misma educación, sostenido por los
expertos educativos y soportado a duras penas por los profesores. En la noticia
sobre las agresiones al profesor de música encontramos la tan deseada por parte
de nuestros expertos sumisión del docente al alumno, la habitual falta de
respeto y el cuestionamiento de la autoridad del profesor, la rendición a
la autoestima o el ensalzamiento de la motivación… En la noticia sobre la
diferente remuneración de los docentes identificamos perfectamente los nuevos
requisitos que constituyen lo que hoy conocemos como “el perfil del docente del
siglo XXI”, unperfil polivalenteen el que cabe todo. Bueno, todo excepto
la transmisión de conocimientos. El profesor ha de hacer de payaso,
cuidador, psicólogo, coach, terapeuta... Por fin, en la noticia sobre el
nuevo Kinder Spoiler se refleja la obsesión posmoderna por la inmediatez, la
infantilización y sobreprotección del menor y el sometimiento a sus gustos y
apetencias.
Mi
conclusión, en definitiva, es que todas estas modas y tendencias pedagógicas
convergen en una intención muy mal disimulada de convertir lo que en su día
debió ser un oficio hermoso y también prestigioso en algo menos noble y mucho
menos admirable, en sintonía con el espíritu frívolo, superficial,
mercantilista y anti-ilustrado de nuestro tiempo, un espíritu que invade todos
los ámbitos de nuestra sociedad pero que está especialmente arraigado en la
educación por medio de las soflamas de los "expertos". Hoy tenemos
expertos en todo: en educación, en creatividad, en innovación, en economía, en
sostenibilidad, en responsabilidad social... expertos que marcan las directrices,
la mayoría de las veces con ninguna experiencia y escasos conocimientos del
asunto sobre el que pontifican pero sí con evidente intención de sacar partido,
económico o de otro tipo. Psicopedagogos, facilitadores de aprendizaje,
coaches, emprendedores, consultores... conforman un panorama, si se me permite
la expresión, "expert-péntico"que nos lleva a recorrer, pero esta vez
en sentido inverso, el trayecto entre el mito y el logos, haciendo pasar por
racional explicaciones que no tienen nada de científicas.
NEUROMITOS
Para
apoyar esta conclusión, quiero mencionar y comentar brevemente un artículo del
Dr Prateek Buch titulado "Neuromitos y
porqué persisten en el aula", publicado por Sense About
Science, una iniciativa dedicada a defender la evidencia científica a distintos
niveles (sanitario, educativo...) y a la que accedí a través del blog "El McGuffin educativo", que
se define como "un blog que aboga por una pedagogía basada en
evidencias" y que divulga y traduce textos como este del que voy a
hablarles. El artículo al que me refiero critica los métodos pedagógicos que
supuestamente se basan en "cómo funciona el cerebro" y asegura que la
mayoría de ellos se fundamentan en "malentendidos" o en una
"tergiversación de la neurociencia". Veamos algunos de ellos.
Brain Gym.
El
"Brain Gym" es un programa de ejercicios físicos que dice impulsar
las capacidades de aprendizaje y que se acompaña de explicaciones
pseudocientíficas. Según una escuela de Secundaria de Yorkshire, están
consiguiendo "algunos resultados interesantes", pues, afirman, este
método "desarrolla las vías nerviosas del cerebro a través del movimiento,
tal y como la naturaleza lo tiene planteado". El "Brain Gym",
que fue desacreditado por Sense About Science, fue también calificado de "poco
científico" por el Gobierno, lo que no ha supuesto ningún freno para este
programa, que persiste en al menos ciento ochenta escuelas del Reino Unido.
Método VAK.
Otro
de los métodos pseudocientíficos es el conocido como "Método VAK",
que permite a los alumnos escoger el estilo de aprendizaje que les resulta más
atractivo: visual, auditivo o cinestésico (de ahí el nombre de VAK, que son las
iniciales devisual, auditory, and kinesthetic). Este
método consiste en clasificar a los estudiantes y adaptar las lecciones a cada
estilo. El Profesor John Geake, de la Universidad de Oxford, quien en 2008
llevó a cabo unestudiosobre
los "neuromitos", afirmó que, si bien diferentes partes del
cerebro interpretan distintos tipos de información sensorial, los maestros no
deben categorizar a los alumnos según estilos visuales, auditivos o
cinestésicos porque las personas aprenden utilizando diferentes vías de
distintas maneras y en momentos diversos. Para Geake, "centrarse en un
solo estilo de aprendizaje se opone abiertamente a la interconectividad natural
del cerebro", por lo que el VAK podría, no ya no tener ningún efecto
positivo, sino deteriorar las perspectivas académicas de los niños". La
opinión del científico contrasta, tristemente, con la del 93% de los profesores
del Reino Unido, que son favorables a esta metodología.
Las Inteligencias Múltiples.
El
"neuromito" más persistente seguramente sea el de la Inteligencias
Múltiples ideado porHoward Gardneren 1983, que sostiene que todos tenemos
inteligencias separadas y específicas. Gardner, al que poco le habría
costado hablar de habilidades en lugar de inteligencias, aunque seguro que
habría vendido menos libros, es el autor de las siguientes: lógico-matemática, lingüística,
interpersonal, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica e intrapersonal,
a las que él mismo añadió, años más tarde, la inteligencia naturalista.
Después sugirió la inteligencia existencial y es de esperar que lleguen algunas
más. Esta teoría, que los neurocientíficos han desacreditado una y otra vez,
mantiene un prestigio o una popularidad (hoy es difícil distinguir ambos conceptos)
asombrosos. Dice John Geake al respecto que "los estudios de neuroimagen
no son compatibles con las inteligencias múltiples" sino "todo
lo contrario". Para Geake, la inteligencia es "una propiedad general
que se deriva de una parte del cerebro llamada corteza frontal" y esta
inteligencia "la aplicamos a diferentes tareas como la música, el
lenguaje, la lógica...", negando con rotundidad que nuestro cerebro tenga
múltiples inteligencias específicas. Más de seiscientas escuelas del Reino
Unido, sin embargo, anuncian en sus páginas web la atención a las inteligencias
múltiples de Gardner.
Teoría de la parte izquierda y derecha del cerebro.
Otra
de las teorías desautorizadas por la ciencia es la que mantiene que
determinados tipos de actividad dependen de uno de los dos lados del cerebro.
Los científicos se han cansado de rechazar esta idea. Según la neurociencia,
casi todas las tareas implican ambos lados del cerebro en un trabajo conjunto y
sin un espacio único dominante
Retomemos
ahora una pregunta que nos hacíamos más arriba: ¿por qué se recurre a la
pseudociencia? ¿Por qué en la educación se admiten, incluso se impulsan,
metodologías sin base científica, teorías desautorizadas por los científicos?
¿Por qué las distintas administraciones educativas las incluyen en sus planes
de formación? ¿Por qué son divulgadas en las Facultades de Magisterio? ¿Por qué
muchos profesores las acogen con entusiasmo o, en el mejor de los casos, las
consienten? El Profesor Geake también se preguntó sobre cuestiones parecidas y,
atendiendo a una encuesta entre el profesorado del Reino Unido, exponía que
casi siempre los docentes llegan a estas metodologías a través de las
instituciones, de colegas o de proveedores de información habitualmente
vinculados a los "neuromitos" que promueven. Geake lamentaba que el
auténtico potencial de la neurociencia para la mejora del aprendizaje estuviera
en riesgo ante tanta propuesta sin base científica. Por su parte, la Ofsted
(Office for Standards in Education, Children´s Services and Skills) es la
encargada de buscar la evidencia detrás de los métodos pedagógicos ingleses.
Sin embargo, su misión es descrita por la propia Ofsted así: "elevar los
niveles, mejorar la vida". Y esto me lleva al título de este discurso: "Tradición
y posmodernidad. La nueva pedagogía o el efecto placebo". Repito el fin de
la Ofsted:"elevar los niveles, mejorar la
vida".¿Qué pretendemos en la educación?
¿Queremos ser modernos o ser eficaces? ¿Queremos fundamentar la praxis
educativa en la ciencia o en la pseudociencia? ¿Queremos "elevar los
niveles" o queremos "mejorar la vida"? ¿Puede conseguirse lo
segundo sin atender a lo primero? ¿Es incompatible el conocimiento con el
bienestar? ¿Contribuye el conocimiento a la felicidad? Y, sobre todo, ¿hacia
dónde vamos en las circunstancias actuales y hacia dónde queremos ir? Una
noticia en el diario El Mundo publicada el pasado 13 de noviembre entronizaba
la labor de un colegio privado en cuyas aulas, según el periódico,
"conviven los ordenadores y las tabletas con el cuidado de la educación
emocional", mientras los alumnos "escriben en libretas, cultivan sus
plantas en el huerto escolar e interrumpen la clase para reunirse en asamblea y
hablar sobre los sentimientos de cada uno". La compañía Microsoft ha
elegido al centro como "uno de los catorce más innovadores de
Europa". A través de la tecnología, "se profundiza en el trabajo
cooperativo, la productividad y el autoaprendizaje", con las mismas
herramientas (sigo leyendo literalmente) "que las principales empresas del
Ibex 35". Se motiva al alumno, según la directora del centro, "para
que sea competente en las habilidades del siglo XXI". El Maestro Luri
decía hace unos días en su blog: "Que las grandes empresas de nuevas
tecnologías tienen intereses comerciales en la educación, es obvio. Pero eso no
significa que tengan intereses educativos. Otra cosa es que hayan conseguido
convencernos de que sus intereses comerciales son nuestros intereses
educativos. En uno de los comentarios, añadía: "Hay que ser moderno, neomoderno,
hipermoderno, porque si no es así, por lo visto, no se es nada. Lo más
divertido es que, mientras tanto, los cerebros de Silicon Valley llevan a sus
hijos a escuelas tradicionales".
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL.
PREMIO DE HONOR AL MEJOR DOGMA POSMODERNO
De
todos los dogmas pedagógicos posmodernos, quizás sea la educación emocional uno
de los más en boga. Y por eso merece una mención especial. Aunque podremos
hablar de ello con algo más de detenimiento en la mesa de debate, quiero por lo
menos apuntar algunas de mis objeciones, dada la profusión de proyectos y
métodos que se basan en lo afectivo.
-Primera
objeción: Soy una persona respetuosa con las emociones ajenas y exijo para
mí, el mismo respeto. Esto implica cierta medida a la hora de hacer
partícipes de mis emociones a los demás, prudencia que también espero sea
correspondida, sin que ello quiera decir que soy un ser insensible o incapaz de
expresar emociones sino que entiendo que tan importante como saber
exteriorizarles es saber contenerlas. Probablemente más importante y sin
ninguna duda más considerado.
-
Segunda objeción: Cuando decidí preparar las oposiciones para ejercer como
profesor de instituto nadie me dijo que debería enseñar Empatía. De haber sido
así, casi seguro habría descartado la idea.
-Tercera
objeción: Mediante los contenidos de mi asignatura se puede desarrollar
perfectamente la sensibilidad estética, el paladar musical, la curiosidad
artística, la empatía o la expresividad, sin necesidad de inventar asignaturas
extravagantes o pseudodisciplinas excéntricas.
CUATRO RÁPIDAS CONSIDERACIONES
Para ir concluyendo haré cuatro rápidas consideraciones:
Primera: No me parece posible innovar sin
conocer la tradición y sin dominar la materia en relación con la cual se quiere
aportar algo que, además de novedad, suponga un perfeccionamiento que redunde
en una mejoría del aprendizaje del alumno.
Segunda: No se puede mejorar la educación
si lo que queremos conseguir es algo diferente a lo que tradicionalmente ha
sido su fin: enseñar, transmitir conocimiento. Conseguiremos reconvertirla en
otra cosa, pero no mejorarla. Como explicaba Heinrich Neuhaus, maestro, entre
otros, del gran pianista Sviatoslav Richter, en su magistral libro "El arte del piano", "el qué determina
el cómo", aunque finalmente "el cómo determina el qué" y
"cuanto más claramente aparece el fin" (que él relaciona con el
contenido y con la perfección), "tanto más fácilmente se impone el medio
para alcanzarlo".
Tercera: Todas las modas pasan. Lo que hoy
esmoderno, mañana dejará de serlo. El citado Neuhaus aseguraba que la música
"pasada de moda" y la "música contemporánea" no son más que
"la tesis y la antítesis" y que "su síntesis es la música mediocre".
Añadía que "si percibimos una gran obra del pasado como envejecida es que
nos falta simplemente perspectiva histórica, es decir, cultura. Es un hecho de
nuestra triste biografía y no de la biografía de la obra". Llevándolo a
nuestro campo, desechar un método tradicional que funciona por considerarlo de
otra época es, de la misma manera, una muestra de ignorancia que no desmerece
al método sino a nosotros mismos. Y condicionar algo tan importante como la
educación de nuestros alumnos, de nuestros hijos, a lo que en cada momento está
en boga, me parece una enorme frivolidad, un lujo que no nos podemos permitir.
Cuarta: Como adultos tenemos la
responsabilidad de tomar decisiones con sensatez y racionalidad. A nosotros nos
corresponde determinar si queremos una sociedad culta, formada, capaz de hacer
valer sus derechos al tiempo que cumple con sus obligaciones, o una sociedad
ignorante, cómoda, acomodada y acomodaticia, expuesta a la manipulación, a la
sumisión... y a los libros de autoayuda.
Cada uno es libre de optar por la alternativa que considere más oportuna. Yo la
tengo clara, pensando en mis alumnos pero, sobre todo, pensando en mis hijos. Y
desde luego estoy dispuesto a defender mi posición siempre que, como hoy, tenga
la oportunidad.
EPÍLOGO
No quiero finalizar esta charla sin
recordar a un ilustre profesor de instituto como fue don Antonio Machado, quien
ponía en boca de Juan de Mairena las siguientes advertencias dirigidas "a
los arbitristas y reformadores de oficio".
Primero. Muchas cosas que están mal por fuera
están bien por dentro.
Segundo. Lo contrario es también
frecuente.
Tercero. No basta mover para renovar.
Cuarto. No basta renovar para mejorar.
Quinto. No hay nada que sea absolutamenteinempeorable.
