jueves, 20 de noviembre de 2014

Los profesores, a los leones.


Lamento de veras tener que salir al paso de las declaraciones de un compañero de profesión, pero me siento obligado a rebatir algunas de las afirmaciones de Alberto Arriazu, director de instituto y Presidente de FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos), en una reciente entrevista a la Agencia EFE.  En realidad, reduciré mis objeciones a una, por su gravedad: decía Alberto Arriazu que un director "no puede impedir" que un profesor utilice una metodología en clase "absolutamente convencional y aburrida".

Cada vez es más evidente que las aspiraciones de docentes y directivos, en otro tiempo concordantes, han tomado caminos muy distintos. Y es que muchas de las reivindicaciones de las asociaciones de directores de instituto son claramente incompatibles con las demandas de gran parte del profesorado y hasta con los principios de transparencia, igualdad, mérito y capacidad. No vale la pena entrar hoy en todas esas disconformidades porque lo desafortunado de la manifestación del Presidente de FEDADi me lleva a defender la labor del profesor ante lo que me parece un ataque en toda regla que habría firmado la mismísima primatóloga Gomendio. La injusta generalización sobre el supuestamente convencional y aburrido método de los profesores no es desacertada por falsa, pues no dudo que habrá profesores aburridos e incluso malos profesionales, como en todas las profesiones y actividades que podamos imaginar (seguro que también hay por ahí algún que otro director no excesivamente jovial ni cachondo). La generalización es desacertada por lo que da a entender: que el director, que, faltaría más, hace todo lo que está en sus manos y hasta lo que no por el mejor funcionamiento de la educación pública, no puede llegar a todo ni solucionar todos los problemas, por ejemplo, el de los profesores aburridos, desganados, inapetentes, soporíferos o cargantes. Toda crítica debe ser tenida en cuenta, siempre que sea constructiva. Pero no parece que sea este el caso. Más bien parece que el Sr Arriazu, que representa a los directivos de instituto de toda España, prefiere lavarse las manos y echar a los profesores a los leones. Cuando este vicio, porque culpar al docente es ya un vicio, para algunos casi una adicción, lo encontramos en pseudoexpertos que nada saben de educación aunque pontifiquen, resulta poco más que anecdótico (aunque también debe contrarrestarse por el excesivo protagonismo que los medios conceden a tanto iluminado). Lo malo es que sean quienes en teoría representan a los directivos de los centros públicos los que compran y luego venden la tan cacareada falta de ¿carisma? metodológico en el profesor. Que un charlatán  tache de trasnochado al profesor porque no innova, no es creativo, no está a la última o no sabe motivar a sus alumnos (¡cuándo se darán cuenta de que jamás, por regla general, los alumnos han querido aprender por propia iniciativa!) no reviste la misma importancia que si un colega con amplia experiencia docente y no dudo que con capacidad y solvencia intelectual y profesional, realiza unas declaraciones tan imprudentes, que ponen en cuestión la profesionalidad de la inmensa mayoría de los profesores y que, además, no se sostienen por dos motivos fundamentales.

Primero, la mitificación de la metodología en detrimento de los contenidos (el sometimiento del "qué" al "cómo") es precisamente uno de los grandes errores que se han cometido en la enseñanza. La metodología es algo muy personal y que depende en gran medida de la experiencia. Nadie niega la imprescindible capacidad didáctica que debe atesorar un docente, pero siempre partiendo de un profundo conocimiento de su materia.

Segundo, "convencional" y "aburrido" no son sinónimos, aunque probablemente no han sido asociados de manera fortuita. Convencional es aquello que proviene de un pacto o se atiene a las normas mayoritariamente observadas en virtud de precedentes; en un sentido peyorativo, puede ser algo poco original. ¿Debe ser original un profesor? Cuestionable. Aburrido sí tiene una connotación negativa obvia: aquello que causa, cansancio, fastidio, que no divierte. Pero vuelvo a preguntar: ¿debe el profesor divertir o enseñar? Porque para juzgar a un profesional, antes debemos tener claro qué debe exigírsele, si divertir mediante la búsqueda de la originalidad o algo menos sugerente pero mucho más importante: enseñar.

lunes, 17 de noviembre de 2014

Podemos o la política fast food.

 

Nadie puede negar que el fenómeno Podemos presenta un indudable interés, aunque sea desde el punto de vista sociológico. Que un partido sea capaz de poner nervioso al establishment político y que "obligue" a los partidos tradicionales a simular una actitud regeneracionista que, francamente, no cuela, resulta, como mínimo, simpático. Por eso me alegré y me alegro de la irrupción de Podemos, un partido al que no voté ni votaré, entre otras cosas por la poca confianza que me inspiran sus principales dirigentes y por la nula esperanza de que su objetivo sea demoler el sistema de partidos sino participar del mismo fingiendo que el mero paso por un taller de chapa y pintura lo convertirá en algo diferente y, eso sí, liderándolo (en otras palabras, mandando). Sin tener intención, como digo, de votarles, sigo sin encontrar los cuernos y el rabo de Pablo Iglesias, como no termino de ver su intención de implantar una dictadura bolivariana. En definitiva, no soy de los del "mejor sigamos con el bipartidismo por lo que pueda pasar" ni de los que han visto la luz con la aparición de Iglesias y sus correligionarios.

Reflejar por escrito lo que uno piensa puede ser útil para valorar la evolución de los propios razonamientos y, de paso, evaluar su validez. Así, ante las penúltimas apariciones mediáticas del gurú podemiano, he releído un artículo que escribí después de las elecciones europeas sobre la formación de Pablo Iglesias y que titulé "Podemos: Eruditos a la violeta" en alusión a la obra de José Cadalso en la que denunciaba la superficialidad, las modas y las apariencias de su época, porque algo de eso veía yo en Podemos y, muy especialmente, en su carismático (¡ay de quien mantenga lo contrario!) líder. Pasado un tiempo prudencial, es momento de constatar si entre lo que opinaba y lo que opino hay o no distancia y, si la hay, cuánta.

Comenzando por mis errores de apreciación, creo que el más considerable fue pensar que lo que defiende Podemos no procede "del conocimiento, de la reflexión o del estudio" sino "del dogma la tertulia y del eslogan". No me equivoqué en todo; sigo pensando que hay mucho de propagandístico en Podemos, pero no falta de reflexión, como creía, sino puro cálculo y estrategia. Si esto mejora o empeora mi opinión al respecto, se verá enseguida. Por otra parte, mi percepción acerca de la soberbia del hoy secretario general de Podemos se ha confirmado y acrecentado. En cualquier caso, no es este un defecto que deba tener una incidencia determinante en la actuación política de nadie, por lo que sirva como ratificación de una sensación personal y nunca como recriminación.

Volvamos a lo que, para mí, es clave en mi valoración de Podemos: la estrategia. Es muy posible que quien lea este artículo pueda pensar que mi crítica es injusta, pues todos los partidos, sin excepción, tienen estrategia. Y no les faltará razón. Pero si critico a Podemos por estratega es precisamente porque Podemos se ha erigido en el partido que, supuestamente, va a responder a las demandas de la sociedad, entre las cuales está, sin ninguna duda, la recuperación de la imprescindible identificación de los ciudadanos con los políticos que les representan. No se trata, pues, de si las propuestas son o no populistas (que, muchas, lo son, pero no más que las del resto de partidos), sino de si se puede esperar de quien admite que sigue una estrategia, igual que hacen los partidos de "la casta", un comportamiento más honesto y que no anteponga la obtención del poder a los principios, las propuestas y la consecución de unos objetivos.

Como tantos conciudadanos, comparto la necesidad de un cambio de gobierno, la necesidad de encontrar alternativas al actual modelo político. Pero entre Podemos y los partidos tradicionales no veo tantas diferencias como quieren hacernos creer. Y no las veo en lo esencial. Desconfío de un partido que dice no estar ni en la derecha ni en la izquierda (Podemos se sitúa, dice, en el "sentido común" -o sea, como Rajoy-). Desconfío de un líder que admite haberse quitado un piercing porque sus asesores de campaña se lo recomendaron. Desconfío de quien habla de "ganar" pero no de convencer a la ciudadanía. Desconfío de quien sustituye las ideas (o las oculta, las matiza, las adapta, las acomoda) por la estrategia. Quien así se comporta no representa otra cosa que la ambición de todo político por alcanzar el poder, no tanto por reformar el sistema o aportar soluciones, como por desplazar a los que ahora lo manejan. Para mí un partido que quisiera ser alternativa y al que pudiera votar debería, primero, definirse ideológicamente; segundo, no tener una estrategia distinta de la exposición de sus principios y sus propuestas; y tercero, establecer un sistema interno democrático. Es probable que esto último sí lo haya conseguido en parte Podemos (controversias aparte), pero lo otro parece haberlo dejado en la carpeta de "tareas pendientes".

Vistas las más recientes intervenciones de Pablo Iglesias, una cosa queda clara: para Podemos, como para los demás, es mucho más importante "el discurso" que "las propuestas", la consecución de adeptos que "el programa", lo que significa, ni más ni menos, que importa más el continente que el contenido, el "cómo" que el "qué". Ya sabemos que no "podemos" fiarnos de los Mariano Rajoy, "Pdro Snchez" y compañía, pero ¿"podemos" fiarnos de quien infravalora las ideas y los principios para centrarse en la venta del producto, como si de marketing se tratara? De acuerdo en que se echa en falta en nuestra clase política (más aún en el "sector tertuliano") el discurso y el razonamiento, pero un discurso basado en el propio discurso, ¿no puede ser, en el fondo, un discurso vacío? ¿no debe un político anteponer las ideas, los principios, las propuestas, a su exposición? ¿no es imprescindible tener unas ideas nítidas, firmes, sensatas, para articular un discurso serio? ¿Debemos valorar solo el envoltorio, votar en función del discurso y no de lo que un partido propone y/o defiende? ¿Basta el cómo se dice para que lo que se dice sea estimable? ¿Es Podemos la versión política del "learning by doing"?

Hablando de "learning", Podemos comparte con los partidos de "la casta" la manía,  a mi entender ofensiva para el ciudadano, de querer ser "didáctico". Un profesor debe serlo con sus alumnos, pues la relación que mantienen no es una relación entre iguales. Pero entre adultos, entre el político y el ciudadano, no debería darse esa desigualdad, máxime cuando está por demostrar que el político sea, por lo general, más solvente intelectualmente que el ciudadano medio. Si Podemos quiere ser algo "distinto", podría empezar por no tratar de idiota al votante simplificando el mensaje hasta el eslogan para que lo entienda, recurriendo a la soflama maniquea y a la publicidad simplista, esto es, a la política fast food.

No es mi intención achacar a Podemos nada de lo que no culpe a otros partidos sino manifestar mis dudas sobre sus presuntas diferencias. Si un partido tiene una ideología (¿qué partido no la tiene? ¿Qué ciudadano?), que la exhiba. Si tiene unas propuestas, que las defienda e intente convencer de su bondad a quienes, en principio, no las comparten, pero que no las modifique para alcanzar el poder. Es legítimo querer gobernar, pero ¿para hacer qué? Apostaron por el impago de la deuda. Discutible, pero legítimo. Ahora ya no. Jubilación a los sesenta (más discutible todavía), prometían. Tampoco lo tienen ya tan claro. No digo yo que las ideas deban ser inamovibles, pero tampoco pueden ser en exceso vaporosas. Habiendo surgido un partido nuevo, con la ilusión que ha generado, entristece que las aspiraciones suenen tan a lo de siempre. Porque sería entendible (incluso, elogiable) que Iglesias reconociera que algunas propuestas de Podemos fueron apresuradas, que se debe profundizar en ellas, meditarlas mejor...pero no es eso lo que escuchamos, lo que leemos, sino que hay que gobernar. Y si para gobernar conviene quitarse un piercing porque así lo sugieren los asesores de imagen, mantenerse en la indefinición ideológica o desdecirse de lo que se planteó en el programa electoral, pues se hace. Por lo visto, en Podemos se debe confiar por una cuestión de fe. O por desesperación. 

Tampoco quiero dejar de valorar lo que de positivo encuentro en Podemos. Ya he hablado del estado de ansiedad en que se encuentran los partidos tradicionales gracias a la llegada del nuevo partido. De entrada, ha supuesto un revulsivo, un terremoto, en apariencia al menos (está por cotejar si Podemos será un partido anti-sistema o un partido "anti-sistema" que vive del propio sistema al que dice combatir). Por otro lado, es obvio que Iglesias da mejor en pantalla que Marhuenda o Inda. Y es de agradecer que, en estos tiempos que corren, alguien sea capaz de afrontar una tertulia con una oratoria digna, que no brillante, y sin gritar ni echar espumarajos por la boca. Hasta ahí, Iglesias, 1/Restodetertulianos, 0. Pero, ahondando un poco, no es difícil cerciorarse de que las formas, indiscutiblemente preferibles las de Pablo, no mejoran por sí mismas el fondo. O dicho de otra manera: expresarse mejor que otro no te concede la razón. Y para convencer no basta con que las formas sean impecables sino que se precisan ideas, contenidos y razones. Y, por encima de todo esto, se hace indispensable la honestidad y el no sometimiento a la estrategia. Este, y no otro, es mi reproche fundamental. No dudo, ya no, de la formación de Iglesias o Monedero ni de sus conocimiento acerca del ejercicio de la política, como no dudo de la capacidad de muchos de sus colaboradores, simpatizantes y votantes. Reconozco, por lo tanto, mi error. Lo que me preocupa es su vaguedad, su habilidad táctica, mucho más que las oscuras intenciones sobre las que algunos intentarnos alertan obsesivamente.

¿Qué debe hacer, entonces, el político honesto: intentar convencer a los no convencidos, ser consecuente y leal con quienes comparten sus principios y respetar a los que no o llegar al poder a base de estrategia? ¿Es compatible lo primero con lo segundo? ¿Cabe la estrategia en la acción política honrada? Lo que me pregunto es si la estrategia, el manejo de los tiempos, el énfasis en uno u otro tema en función de las circunstancias...si esto no es contrario al ejercicio honesto de la política. ¿Es creíble un político que diga que su objetivo es ganar mediante el uso de las "técnicas políticas", consiguiendo el voto de la mayoría, disimulando la ideología, evitando la concreción en los asuntos más controvertidos, modulando las tesis para acomodarlas al momento o a la coyuntura? 

Tal y como yo lo veo, lo primero deben ser siempre los principios, las ideas. Luego viene la coherencia y la honestidad. Uno es ejemplar cuando se comporta de forma coherente con lo que piensa y manifiesta y cuando se conduce de forma honrada. En Podemos están a expensas de lo que sus asesores les aconsejen, como los demás. Como los demás, buscan el poder y defenderán en cada momento lo que les resulte más rentable. Y esto, en mi opinión, es tan dudosamente honesto en estos como en los otros. No cabe, entonces, que Podemos se presente como algo distinto y más decente.

Hay que confiar, dicen, porque en Podemos no hay corruptos. Pero no los hay porque no se ha dado siquiera la posibilidad. Es verdad que no tenemos por qué sospechar que Iglesias, Monedero o Errejón se corromperán cuando toquen poder (si lo tocan), pero ¿por qué hemos de estar seguros de que no va a ser así? No han tenido tiempo de corromperse, nada más. Es como valorar la antigüedad en una oposición. La antigüedad no es un mérito. Sencillamente supone que uno ha nacido antes que otro. El mérito es otra cosa. Y creo que algo parecido ocurre cuando se valora que "los otros" son corruptos (que lo son, muchos de ellos) mientras estos no, infundiéndoles a los "nuevos" un halo de honestidad que se les puede suponer pero que solo sería comprobable si pudiéramos adivinar el futuro. 

Cuando en un político prima el discurso sobre las ideas, las formas sobre el fondo y la búsqueda del beneplácito sobre la coherencia está actuando como el músico que, en lugar de defender la calidad de su trabajo, opta por la vía más comercial con el propósito de ganar más dinero y tener un pronto éxito. Es una opción respetable. Pero, ¿es la más ética?

miércoles, 29 de octubre de 2014

En nombre de la igualdad.


Cuando uno toma la decisión de huir de lo políticamente correcto, sabe bien que se expone a que los fanáticos, que no son pocos, lo anatematicen, como sabe perfectamente que este viaje es solo de ida. Porque no hay vuelta atrás en la determinación de opinar desde la absoluta libertad, sin hipotecas ni estrategias de ningún tipo, sin otra autocensura que la simple adecuación a unas elementales normas de corrección y el respeto a las posturas divergentes.

Reconozco abiertamente mis reticencias respecto a las políticas de igualdad (lo que, durante la época zapateril, algunos llamaron "igual-da"), aun a riesgo de que se me tache de lo que se me quiera tachar. Si hemos de escoger entre ser libres o ser iguales, yo me quedo con lo primero. Trataré a continuación de razonar mi postura.

No es el momento de entrar en cuestiones estrictamente educativas ni de valorar el plan para educación en igualdad y prevención en las aulas del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, que de momento desconozco. Tampoco de preguntar cómo se piensa trabajar la coeducación en los centros que, sostenidos con fondos públicos, separan a los alumnos de las alumnas (aunque preguntado queda). Dejaré también para otra ocasión mis dudas sobre si es responsabilidad del docente la prevención de la violencia de género. Lo que me gustaría tratar hoy es la intromisión de nuestros gobernantes, a mi modo de ver intolerable, en la libertad individual de los alumnos. Pese a que el propio plan de igualdad considera esencial (también a mí me lo parece) "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación", mucho me temo que la solución propuesta ("atraer a las mujeres a las ingenierías y a títulos de FP con mayoría masculina"), además de ridícula, tiene un más que sospechoso tinte totalitario. Porque, vamos a ver, si lo que se pretende es "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación", se deberán poner los medios para evitar que todo muchacho o toda muchacha que desee estudiar lo que sea que quiera estudiar pueda hacerlo, independientemente de que sea chico o chica. Pero orientar, atraer, inclinar o dirigir a unos u otras hacia determinados modelos de formación por el hecho de que sean menos masculinos o menos femeninos supone, primero, una evidente estereotipación ex contrario y, segundo, una clara restricción de la libre elección de cada cual. Pongamos un ejemplo: mi hijo quiere ser peluquero y mi hija mecánico. ¿Qué sería un problema, que no pudieran hacerlo o que no quisieran? Porque, según lo veo yo, "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación" (y del hombre, supongo) significa que si mi hija quiere ser mecánico y mi hijo peluquero, ambos puedan serlo. Ahora bien, si sus preferencias son exactamente al revés, si mi hija quiere ser peluquera y mi hijo mecánico, ¿debemos atraer a la primera hacia lo segundo y al segundo hacia lo primero? ¿Y por qué razón? Señores políticos, garantizar la igualdad no es lo mismo que imponerla. No somos iguales pero sí tenemos el derecho a ser libres y decidir por nosotros mismos. Garanticen nuestra libertad y déjennos tranquilos con nuestras diferencias.
 
NOTA: Por si todavía hay quien cree que estas medidas son propias de una ideología en concreto, existe un antecedente desde la otra orilla: la iniciativa socialista en el Congreso de los Diputados mediante la que se instaba a los centros educativos a que animaran a los niños a jugar a la comba y a las niñas al fútbol. Ingeniería social en el patio de un colegio. Como alguien dijo, la estupidez es transversal. 

martes, 14 de octubre de 2014

Las recetas de José Antonio Marina o "no soy más listo por no molestar".



Ya decía Gregorio Luri que el conocimiento es un bien preciado precisamente porque es escaso. Si, para colmo, José Antonio Marina acumula casi todo, las esperanzas que pudieran quedarnos al resto de seres humanos de alcanzar siquiera un nivel intelectual digno se reducen considerablemente, tal es la capacidad del Sabio Marina. Ahora, que también les digo que tiene que ser mucha responsabilidad que Risto Mejide (ese que estaba de jurado en Operación Triunfo) te considere "una de las mentes más brillantes de nuestro país" y que tanto prestigio ("¡cuánto pesa la corona!", que decía Nicholson/Costello en "The Department") no debe ser fácil de sobrellevar. Total, que el prestigiosisísimo Marina, filósofo, escritor, pedagogo, conferenciante, investigador, empresario, floricultor y catedrático de instituto en excedencia, aseguraba, en una reciente entrevista,  tener la solución a los males de nuestro sistema educativo y prometía que, si le hicieran caso a él, en un pispás lo arreglaba y lo dejaba tan chulo que no lo reconocía ni el pedagogo que lo creó.

Antes de desvelar cuál es la clave de la cura milagrosa para nuestra desmejorada enseñanza pública, el Doctor Honoris Causa aportaba como clave científica (pueden verlo en el vídeo del programa) la experiencia del "experimento del pastelito" y se lamentaba, como abuelo, porque a su "nieto de siete años le iban a hacer estudiar análisis de las estructuras sintácticas". Después de estos dos gags, que contaron con la complicidad de un embelesado Risto, y de algunos comentarios de este que no venían muy a cuento sobre por qué quería para su hijo un centro "concertado, laico y trilingüe" (vaya cacao tiene el muchacho), llegó la hora de la verdad. Marina se ponía (más) solemne y afirmaba, convencido, que él sabía cómo "convertir nuestro sistema educativo", que es "mediocre", en un "sistema de alto rendimiento", en "un plazo de entre tres y cinco años". ¿Cómo? Pues "formando a grandes equipos directivos de los centros" y (verán qué sorpresa se llevan) "formando mejor a los profesores" porque están "muy mal formados y ellos mismos se quejan de ello".

En fin, no voy a extenderme esta vez. Si lo dice Marina, ¿quién soy yo para cuestionarlo? ¿qué puedo decir? Solo gracias, estimado colega, por aprovechar cualquier momento para salir en auxilio del profesor y de nuestro oficio. Remando todos en la misma dirección, seguro que recuperaremos el prestigio de antaño. Gracias de nuevo y que sigan los éxitos filosóficos, literarios, pedagógicos, comunicativos, empresariales y florales.
 
PD: Si prefiere no ayudarnos más, también lo entenderemos.

miércoles, 8 de octubre de 2014

Microteatro (I). El bilingüismo cazurro o el silencio de los corderos.


[Cualquier diferencia con la realidad es pura coincidencia]

Escena única (sala de reuniones de un instituto. Concurren profesores habilitados para impartir su asignatura en inglés, el Señor Director General y el Director del centro).

-Señor Director General: "Como sabéis, la educación bilingüe es el futuro. Y cuando digo futuro, quiero decir que si queréis tener futuro, más vale que estéis de acuerdo porque un profesor del siglo XXI tiene que blablablabla (...) nostálgicos, blablablabla (...), decimonónicos, blablablabla (...) innovación, blablablabla (...), creatividad, blablablabla (...),  nativos digitales, bblablablabla (...)

-Director del centro: "Sr Director, aquí todos somos plenamente conscientes de la importancia del inglés, sepa usted que tiene aquí un admirador, un amigo, un esclavo, un siervo, blablablabla (...)

-Profesor de Literatura en bilingüe (dirigiéndose al Señor Director General): "Estoo...yo es que quería comentar algo que me tiene un poco preocupado. Verá, son los chicos, que a mitad de explicación, se me pierden y tengo que pasarme al castellano para que se enteren de algo. Y la verdad es que esto ya lo tengo asumido hace tiempo, pero ahora resulta que también me responden en castellano en los exámenes y, claro, en estas circunstancias,  hablar de bilingüismo, como que me da un poco de corte. Total, que he decidido, al menos, negarme a corregir las preguntas que no se hayan respondido en inglés".

-Director General: "¿Cómo? ¿Y qué importancia tiene si contestan en castellano o en inglés? El nivel de los muchachos... pues es el que es, pero todos los exámenes deben corregirse, sin excepción, en el idioma que sea. Haga usted el favor".

-Director de centro y resto de profesores: ----------------------------------------------------
 
 
FIN.
 
NOTA DEL DRAMATURGO: No está en el ánimo del autor criticar a los profesores que imparten clase en otro idioma de la manera más honrada y profesional de la que son capaces, los cuales cuentan con todo mi respeto y tendrán sus motivos para haber asumido tan compleja tarea, sino el propio proyecto del bilingüismo, su absoluta falta de sensatez y el silencio en que muchos docentes se ven sumidos ante la simple constatación de que las cosas, cuando no se hacen bien, habitualmente salen mal.

lunes, 6 de octubre de 2014

Mamá, quiero ser experto.


En el espejo de mi habitación
flotaba un coach de buen corazón.
En vez de preocuparse por estudiar,
le daba solo por parlotear.

Ese sabio en las nubes era yo.
Y pensaba, con toda cerrazón,
que hay dos clases de gente nada más:
los expertos y todos los demás.

Sacaba ropa vieja del baúl
 y me vestía como en Hollywood.
Me hartaba de pontificar y de innovar,
presumiendo de mi verborrea sin filtrar.

Sabía de todo sin limitación
y era tertuliano de televisión.
Opinaba de todo, ¿y por qué no, jolín?,
buscaba el valor para decir:

Mamá, quiero ser experto,
¡Oh, mamá, yo quiero un complemento!
Las pieles y harapos, para los eruditos.
Yo soy un experto, ¡no me pidan requisitos!

Mamá, quiero ser famoso,
¡Oh Mamá, un gurú empalagoso!
Firmar talonarios
y en el escenario
ser empático, pasional y estrafalario.

Mamá, por favor, compréndeme:
Quiero ser experto.

miércoles, 1 de octubre de 2014

El precio justo o hablemos de baremos de concursos de traslados.


 
Cada vez que me dispongo a leer el borrador del concurso de traslados, lo hago como quien se dispone a ver una película de terror y lo hace con la mano en la cara, entreabiertos los dedos, pensando que, así, la impresión, que intuye sobrecogedora, será menor.

Casi dos "legislaturas" después del nacimiento de la Asociación de Profesores de Secundaria de Navarra, uno ya no tiene dudas de lo difícil que es, no ya cambiar las cosas, sino, por lo menos, moverlas un poco de su sitio, matizarlas, introducirles un mínimo de sensatez. Más difícil aún es hacerlo en relación con una normativa de carácter estatal, para lo que es necesario tener la posibilidad de librar batallas sindicales en unas mesas de negociación en la que la voz de los profesores de instituto ha sido siempre silenciada, situación que ha cambiado en aquellas comunidades donde sí nos hacemos oír (no toda la Galia ha sido ocupada). Porque, pese a todo, no queda otra que perseverar. Ya lo dijo mi admirado Atticus Finch: el hecho de que hayamos perdido cien veces antes de empezar no es motivo para que no intentemos vencer. Así, los obstáculos no deben ser una excusa para dejar de denunciar los abusos, los disparates y las irregularidades que surjan en este oficio tan vilipendiado. La defensa de un baremo justo, que premie al buen profesional de la enseñanza, es un objetivo irrenunciable para cualquiera que crea que la educación es un servicio público indispensable. La farragosa normativa es la primera piedra que debemos sortear, el primer intento disuasorio. Pero no hay que desanimarse sino redoblar esfuerzos y estudiar al detalle la normativa. Y en la normativa que desarrolla el asunto que hoy trato parece claro que determinados aspectos vienen fijados por un Real Decreto que no permite que las distintas comunidades autónomas alteren. Solo una posible y no tan lejana representación sindical nacional de profesores de Secundaria abriría la puerta a una posible reforma en profundidad de estos baremos*. Pero también es cierto que el Real Decreto marca unas directrices generales y unos topes máximos de valoración para los diferentes apartados, dejando un margen amplio a cada comunidad autónoma para su concreción. Y es ahí donde la Administración, en este caso el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, debería, de una vez por todas, dejarse de excusas y afrontar una negociación para la instauración de un baremo del que no tuviéramos que avergonzarnos. Y causa bochorno explicar que, según el baremo vigente en nuestra comunidad, observando lo dispuesto en el apartado "Otros méritos", un profesor puede permanecer diez años ocupando un cargo de libre designación en el Departamento sin  acreditar un sólo mérito en lo relativo a publicaciones, méritos artísticos o literarios, premios, exposiciones o conciertos, grabaciones... y alcanzar la puntuación máxima. En relación con el apartado "Formación y perfeccionamiento", pasa lo mismo. Bueno, no, en este caso le hacen falta menos años, solo entres seis y siete años de "desempeño de jefaturas de Unidad Técnica, Negociado, Sección...", e igual sucede si lo comparamos con el apartado "Méritos académicos", en el que cursar doctorados o posgrados, conseguir premios extraordinarios o estudiar segundas licenciaturas...te permiten llegar, "ojo, sin pasarse", a los 10 puntos, lejos todavía de los 15 que puede conseguir quien haya ocupado durante los diez años mencionados un cargo de libre designación. O sea, nada que ver con eso de la igualdad, el mérito y la capacidad.

No es la primera vez que me refiero a este asunto de los traslados pero es que es uno de los temas más escandalosos de los muchos que, en esta profesión, nos toca abordar. Estamos hablando, nada más y nada menos, que de la herramienta que utiliza la Administración para valorar los méritos de sus docentes. Si el reconocimiento se lo lleva quien ha sido "libremente designado" para ocupar una jefatura y no quien ha continuado formándose, actualizándose y forjándose una trayectoria profesional, la enseñanza que podemos extraer es muy sencilla y, al mismo tiempo, muy penosa: los méritos que pueden mejorar la situación laboral de un profesor son aquellos que no dependen directamente de uno sino de designios inescrutables (dejémoslo mejor en designios enigmáticos). Olvídense pues de estudiar y formarse. Cojan papeletas y esperen a ver si les toca un cargo mientras repiten aquello que decía Joaquín Prat: "a jugaaaaar".
 

* Este es el objetivo de la Federación SPES, constituida por asociaciones sindicales de Secundaria de Andalucía,  Aragón, Castilla y León, Cataluña y Navarra, con las recientes creaciones de SPES/Comunidad Valenciana, SPES/Región de Murcia y SPES/ Comunidad de Madrid y probables nuevas e inminentes incorporaciones.

lunes, 22 de septiembre de 2014

Elogio de la equidistancia (IX). Manolo el del bombo o Imanol el de la txalaparta. Ecos de una comparecencia parlamentaria.

 
Qué sopor produce leer determinadas opiniones. Como en las composiciones ramplonas o las historias previsibles, basta leer dos frases para conocer el resto. Vaya por delante que todos los que, con más o menos acierto, acostumbramos a poner por escrito nuestros pensamientos, estamos expuestos a la crítica y podemos caer en aquello que reprochamos. No me siento inmune a estos riesgos y estoy seguro de haber caído en ellos más de una vez y más de dos. Pero, puesto que la equidistancia no es una capacidad sino una aspiración, voy a poner dos ejemplos de cómo defender una postura desde el fanatismo y la absoluta falta de moderación, que otros ya se encargarán de reprobarme cuando sea yo quien yo desbarre. No se trata de ambicionar una objetividad imposible sino de, al menos, no renunciar a ella de antemano.
 
Nuestro Consejero de Educación (el del Gobierno de Navarra, "tierra de diversidad") es, como ya habrá podido comprobar quien haya tenido la amabilidad (o la paciencia) de leer de cuando en cuando este blog, un firme defensor de lo que he solido denominar la "triada posmoderna de la pedagogía oficial": el plurilingüismo, la educación emocional y las nuevas tecnologías al servicio del Mercado y del Consumo. No es momento de insistir en estas cuestiones sino de constatar algo que hace tiempo tengo muy claro: nada alimenta más a un extremista que otro extremista. Veamos.
 
Desde el Gobierno de esta histórica y foral Comunidad se ha negado, una y otra vez, cualquier intención política en la implantación "por el decreto 33" de los programas bilingües. La negación es poco creíble, primero, por insistente y sobreactuada y, segundo, por cínica, pues la propia Presidenta del Gobierno de Navarra, Yolanda Barcina, cediendo a la euforia  de sentirse jaleada en 13 TV, enseñó la patita y hasta la pantorrilla con la saya remangada, como si en lugar de haber ido de Pamplona a Madrid, se hubiera desplazado de Santurce a Bilbao, al afirmar que estos programas "frenarían la matriculación en el modelo D" (modelo de enseñanza íntegramente en euskera).
 
El Consejero, siguiendo la estela de tan desafortunada actuación, bordó su monólogo en el Parlamento, emulando al protagonista de "Ocho apellidos vascos" al asegurar que todo el que critica estos programas lo hace "desde el prejuicio sectarioideológico". Según José Iribas, todo esto no es más que una campaña del "mundo abertzale" para construir Euskal Herria y conseguir que "los alumnos vayan con el pelo cortado a hacha" (sic y snif).
 
Como diría Ansar, hoy "no toca" comentar otros disparates escuchados en sede parlamentaria, como la invitación del Consejero (abogado de profesión) a los sindicatos a dejar lo  "pedagógico" para su Departamento (sí nos permitía, y es un detalle, tratar cuestiones laborales) o las frases "tranquilizadoras" sobre el futuro de quienes no tenemos perfil bilingüe (se nos dará "salida", todos tendremos "nuestra función"), porque de lo que se trata hoy es de abordar la intolerancia de unos y otros y la manipulación de un servicio público tan esencial como la educación con fines políticos y electorales. Para completar la función, el Consejero aprovechó una entrevista en la prensa para preguntar a los docentes "monolingües" dónde iban a ir, criaturas, si BILDU ganaba las elecciones e imponía el euskera (no dijo nada entonces del pelo "cortado a hacha"). La pregunta guardaba innegables similitudes con aquel anuncio de atún en el que un médico preguntaba a un alicaído atún: "¿pero tú tienes estudios, piltrafilla?" Sustituyan "estudios" por "C1".
 
Vayamos ahora a la poco hábil (o quizás todo lo contrario) estrategia del "cómo defenderse del sectarismo con más sectarismo". En un artículo reciente, alguien que firmaba como "antiguo alumno de AEK * y padre del Modelo D en la Escuela Bernat Etxepare **, el Sr Sergio Iribarren, comparaba al Consejero con Manolo el del Bombo ("Iribas el del bombo", titulaba Iribarren con poco ingenio). También rozaba la xenofobia cuando decía: "algo esconde el de Tafalla" (como si ser de Tafalla fuera motivo de sospecha -cualquiera encontraría tendenciosa una noticia como: "Un magrebí roba en unos grandes almacenes", pues poco, salvo un cierto tufillo racista, añadiría resaltar el origen del ladrón al relato del suceso), insistiendo más tarde en la maniobra ("el de Tafalla se echa el bombo a la espalda") y terminando por llegar, desde el otro extremo, al mismo punto de partida desde el que salía "el de Tafalla": "Veo a dónde quiere llevar la educación pública en Navarra, y a eso no estoy dispuesto. Mi apuesta es por un auzolan (en euskera, "trabajo comunal") a favor de una nueva escuela pública para el país del euskara; una escuela plurilingüe, con el euskara como lengua vehicular, basada en la solidaridad y la diversidad. Queremos dejar atrás todos los miedos de los que usted, señor consejero, esperemos que por poco tiempo, nos habla. En la Euskal Eskola Publiko Berria, el único miedo que se sienta será a que se nos caiga el cielo encima. José, aparque el bombo y súbase al tren de la euskaldunización, ahora está a tiempo de matricularse en algún euskaltegi cercano a su vivienda o a su centro de trabajo. Sí, esos euskaltegis que usted ahoga negándoles todo tipo de subvención". La alternativa al bombo es, pues, la txalaparta. Las opciones son solamente dos: o nos euskaldunizamos o nos "britanizamos". O nos vamos de txiquitos o tomamos el té de las cinco. ¿Que quiere usted una caña? No tenemos caña. Txiquito o té. Agur. Bye bye.
 
Así están las cosa en esta Navarra plural. Y no creo que sea una situación excepcional. No hay interés por convencer ni dejarse convencer, por razonar, por argumentar, por defender una tesis o intentar rebatirla. Convencidos todos de sus planteamientos, solo les queda la confrontación política, dogmática, intransigente. Y ¡ay de aquel que no quiera posicionarse en ninguno de los extremos!.  Pero los que unos y otros olvidan (o probablemente se hagan los suecos) es que la batalla política en este ámbito de la educación es artificial, interesada e improductiva. Y, lo más importante: no interesa a casi nadie, excepto a quienes la engendran y la fomentan y a sus respectivos hooligans. Intentar convencer a la sociedad de que esto es una lucha entre españolismo y nacionalismo es tratar a los ciudadanos de (más) imbéciles. Ocurre aquí, en Cataluña y en toda España, me atrevería a aventurar. Con pelo cortado a hacha o con polo de Lacoste, lo relevante es si esta es la manera de potenciar el aprendizaje de los idiomas, si es admisible lesionar derechos laborales por una cuestión de imagen, si la inmediata rentabilidad electoral que la clase política precisa es compatible con la imprescindible reflexión que debe anteceder a la puesta en marcha de cualquier programa educativo. Si, en definitiva, podemos permitirnos el lujo de hacer política con la educación.
 
* Colegio público de modelo D"
* * Red de "euskaltegis" (centros de aprendizaje del euskera).


jueves, 18 de septiembre de 2014

¿Por qué lo llaman formación cuando quieren decir...?


En mi artículo "El profesor devaluado" me referí al arrinconamiento de los contenidos académicos y disciplinares en los planes de formación del profesorado. Analizados todos los cursos que ofertaba el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, solo el 16% de los mismos guardaba relación, siendo muy generoso en esta apreciación, con las diferentes disciplinas académicas. El 84% restante tenían que ver con competencias personales y sociales, idiomas y nuevas tecnologías. Entre las actividades, encontrábamos: "Coaching para el bienestar", "Focusing para docentes", "Taller de kinesología educativa", "Educación emocional, resiliencia y educación responsable", "Ciberbullying, grooming y sexting"... (el listado completo, en este otro artículo). Mi imprudente defensa de lo académico parece que resultó ofensiva para algunos, pues un colega me respondió mediante una carta al director en Diario de Navarra de la que hablé aquí.

Las mismas reflexiones que dejé escritas en este blog, las envié a la Sección de Formación y Calidad del Departamento. Puesto que ninguna de las respuestas recibidas me convenció, perseveré en mis intentos de hacer ver a la Administración que la oferta era cualquier cosa menos equilibrada. El penúltimo intento disuasorio, por parte de la Sección de Formación (y Calidad, que no se nos olvide) tuvo lugar ayer mismo. Alguien de esta sección (no sé quién, no hay forma de conseguir que firmen los correos) me explicó lo siguiente:

La Sección de Formación y Calidad tiene como uno de sus objetivos fundamentales proporcionar a los docentes navarros el acceso a la mejor formación para realizar su labor en las aulas. El plan de formación del profesorado (PFP) se elabora con el objetivo de mejorar las diferentes competencias docentes profesionales en las que, obviamente, se incluye la competencia de actualización científico-didáctica. A todos nos une el interés por proporcionar a nuestro profesorado la mejor formación permanente, por ello el PFP se elabora respetando y respondiendo a las necesidades que se recogen tras la detección de necesidades manifestadas por los centros educativos (formación institucional) y de sus equipos docentes (oferta individual). El PFP es un plan vivo en el que tienen cabida las formaciones que demanden nuestros compañeros/as, por ello nos despedimos agradeciendo su interés y valoraremos cuantas propuestas de formación consideren oportuno formularnos.

Lo primero que llama la atención del texto transcrito es la plena coincidencia entre el objetivo marcado por la Sección de Formación (aunque habla de "uno de los objetivos" sin decir cuáles son los "otros") y el que yo creo que debería ser, no sé si el único, pero seguro que sí el fundamental, de cualquier plan de formación: proporcionar al profesor el acceso a la mejor formación para realizar su labor en las aulas. Así, todo aquello que no redunde en una mejor praxis educativa, no debería caber. Esto, que parece tan evidente, choca frontalmente con la tendencia actual a considerar que el profesor debe ser un coach, un gurú espiritual o un consultor, pero lo cierto es que, como objetivo, sin entrar en interpretaciones, es irrebatible. A lo que sí podríamos poner pegas es a la obsesión pedagógica con las "competencias". Pero no voy a hacerlo porque sería entrar en otra discusión, probablemente muy larga, así que me quedo con dos afirmaciones. La primera: "el Plan de Formación se elabora respetando y respondiendo a las necesidades que se recogen tras la detección de necesidades manifestadas por los centros educativos (formación institucional) y de sus equipos docentes (oferta individual)". La segunda: "es un plan vivo en el que tienen cabida las formaciones que demanden nuestros compañeros/as". Después de esto, la persona que atendió mis reclamaciones se despedía, supongo que con el deseo de no volver a saber de mí.

¿Por qué las afirmaciones anteriores tienen trampa? Muy sencillo. Basta acudir a las "Instrucciones que van a regular, durante el curso 2014-2015, la organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos" (Resolución 286/2014, de 25 de junio; BON 145 - 25 de julio de 2014 -instrucciones que nunca pasan por negociación sindical alguna-), en concreto al anexo II (centros de Secundaria Obligatoria y Bachillerato), apartado 1 (Plan de mejora del centro). Aquí podemos encontrar la clave de todo, pues el Plan de Mejora "prioriza" planes y programas, este año, por cierto, con una novedad que empeora la situación (para que luego digan que toda innovación es positiva) y que no es otra que la obligatoriedad de incluir "objetivos relacionados con: los resultados, tanto en las evaluaciones externas como internas; las educación en valores; el plan de convivencia; el plan de atención a la diversidad, el plan de acción tutorial y, en su caso, el programa de aprendizaje en lenguas extranjeras". Pero, además, la propia Resolución especifica que el contenido del Plan de Formación del centro "será establecido por el equipo directivo, después de recibir todas las propuestas del claustro" y "deberá atender prioritariamente a las necesidades derivadas del Plan de Mejora". O sea, que no solo es el equipo directivo el que decide (el claustro propone y el equipo directivo dispone -no es de extrañar que haya cursos como "Competencia organizativa y de los sistemas de calidad del centro" o "Coaching para el liderazgo de los equipos directivos"-), sino que, por si fuera poco, tendrán preferencia los cursos que estén relacionados con los planes de mejora que, como cualquiera imaginará, disciplinares, lo que se dice disciplinares, no suelen ser. Y esto, digámoslo sin tapujos, es lamentable. ¿Por qué razón un curso de coaching supone una "mejora" que no pueda proporcionar uno de Biología, Música o Literatura? ¿De qué mejora estamos hablando? ¿Por qué lo llaman formación cuando quieren decir...?

lunes, 15 de septiembre de 2014

El profesor perplejo.

 
 
 
Así me he quedado cuando he leído la réplica de un colega, D. Antonio Lora Jaunsaras, a mi artículo "El profesor devaluado", en el que criticaba la marginación de los contenidos académicos y disciplinares en los planes de formación del profesorado de las administraciones educativas. Mi perplejidad no proviene de la mayor o menor coincidencia con las opiniones del Sr Lara (faltaría más), sino de que este considere que aquellas reflexiones eran "descalificaciones". No comparte, dice, que se "insulte" a "los expertos educativos, psicólogos, psicopedagogos". Acudo a mi artículo para tratar de encontrar alguna frase excesiva o escrita en un tono poco apropiado y encuentro: "(...) arma arrojadiza que todo experto educativo y/o psicopedabobo guarda como recurso implacable para intentar destruir los argumentos de cualquier profesor que ose defender la profesión: la formación". Todo profesor es consciente de que la consideración de "experto educativo" poco tiene que ver, paradójicamente, con la experiencia educativa, sino con otra serie de cualidades que no comentaré hoy. Son estos expertos (y los "psicopedabobos", ahora volveré sobre esto) quienes, de forma obsesiva, echan la culpa de todos los males a la formación del profesor, al tiempo que asesoran a la Administración en la elaboración de unos planes de formación que eran precisamente el objeto de mi crítica. ¿Es un insulto la palabra "psicopedabobo"? No es un elogio, desde luego. ¿Pretendo con ello descalificar a los pedagogos? Todo lo contrario: defiendo al pedagogo del "pedabobo", al educador del charlatán, al psicólogo serio del frívolo. Es por eso que diferencio entre unos y otros. No voy a entrar ahora a deliberar sobre la palabra "pedagogo" ni a valorar la idoneidad del término en relación con la labor de un profesor de instituto, pero no sería esta la primera vez que defiendo la didáctica como herramienta básica en la enseñanza (nada menos pero, también, nada más). A lo que no estoy dispuesto es a comulgar con ruedas de molino aceptando, "porque sí", la línea pedagógica oficial y dominante si no la comparto.
 
El Sr Lora se lamenta de que "ridiculizo" la oferta formativa del Departamento por denominarla "cartelera", ya que esto es "mofarse". No era mi intención ridiculizar nada, ni encuentro ofensivo el término "cartelera". Si hubiera querido "mofarme", bastaría con haber enumerado algunos de los cursos e incluso haber dado rienda suelta a mi creatividad imaginando las bondades pedagógicas de las siguientes actividades: "Cómo hacer entrevistas eficaces y no morir en el intento", "Coaching para el bienestar", "Focusing para docentes", "Taller de kinesología educativa", "Educación emocional, resiliencia y educación responsable", "Ciberbullying, grooming y sexting"...
 
Lo que al Sr Lora le parece "más grave" es mi (supuesta)  intención de ridiculizar a "impartidores y asistentes". "Se llama mediocres", insiste, "a quienes acuden a esos cursos y se les coloca en el otro lado de una balanza en la que lo único que ennoblece al docente es su formación teórica y académica". Sr Lora, o no me entendió o se ha querido hacer usted el despistado. Yo no llamé mediocre a nadie. Esto fue lo que dije: "la Administración tiene muy claro su objetivo: rebajar, al mismo tiempo que el nivel medio del alumno, el nivel medio del profesor, convertirlo en un profesional mediocre que sepa cada vez menos de su especialidad". Y me reafirmo (obras son amores y no buenas razones). Tampoco dije, en ningún momento, "lo único que ennoblece al docente es su formación teórica y académica". No solo no lo dije. No lo pienso. Lo que denuncio es la subestimación, en la oferta formativa y en muchos otros ámbitos, de los contenidos disciplinares, de la especialización, de la erudición, del conocimiento. Y no soy "maximalista". Reclamo sentido común, sensatez, equilibrio entre enseñanza y educación, entre contenidos y valores, entre lo pedagógico y lo académico. Si quiere usted discutir con un extremista, búsquese a otro. Yo haré lo posible por entender su postura, pero no rectificaré si no me convence. La verdad es la verdad, la diga Agamenón o su porquero, y, del total de cursos ofertados en el Plan de Formación, los cursos que podríamos considerar "académicos" o "disciplinares" (y en muchos casos con extrema generosidad) suponen un 16% del conjunto. El 84% restante se refiere a competencias personales y sociales, idiomas y nuevas tecnologías. No es así como entiendo yo un plan de formación del profesorado. Está en su derecho de disentir, pero no tergiverse, por favor, mis razonamientos.

miércoles, 10 de septiembre de 2014

Elogio de la equidistancia (VIII). "Del Ebro para arriba, se come de maravilla"; "del Ebro para abajo, al carajo".



Para un aragonés no es fácil entender estas cosas del nacionalismo (de los nacionalismos, quiero decir, el centralista y el independentista). Somos, los aragoneses, muy dados a infravalorar lo nuestro y acoger con exceso de entusiasmo lo ajeno. Solo nos agitamos, aunque poco, cuando pierde el Zaragoza (a lo que ya estamos más que acostumbrados -yo he optado por decir, si sale el tema, que no me gusta el fútbol-) o cuando se habla de la "Corona catalano-aragonesa". En estos casos nos sale una ligera vena aragonesista que nos lleva a recordar el gol de Nayim en la Recopa o la diferencia entre "Reino" (de Aragón) y "condados" (catalanes). Pero pasados esos instantes de leve exaltación regional, nos queda poco ímpetu para reñir. Esto tendrá, supongo, su lado negativo, pero el positivo es que sirve de antídoto contra el ombliguismo y el extremismo patriotero que tan a menudo encuentro en otras comunidades, regiones, países o como quiera que se llamen los distintos territorios que, aún hoy, conviven en España.

Uno, que aspira a la moderación y hace lo posible por aproximarse a ella, intenta comprender todas las posturas porque no parece que haya otra manera de buscar puntos de encuentro que acerquen a las personas en lugar de distanciarlas. Así, trata de entender por qué hay quien se molesta cuando el vecino no siente lo mismo que él, como si los sentimientos no fueran libres, como si debieran ser uniformes, y también por qué hay quien se empeña en anteponer estos sentimientos a la razón, el entendimiento y la tolerancia. Porque, no nos engañemos, los problemas, si no se afrontan, se enquistan. Y siempre hay alguien dispuesto a mantenerlos enquistados para sacar partido. Por otra parte, cuando un número considerable de españoles (no todos, pero sí un buen porcentaje de catalanes; no todos, pero sí un buen porcentaje de vascos; no todos, pero sí un buen porcentaje de navarros -el 67,6% asegura, según el CIS, no sentir "nada especial" ante la bandera española, mientras el 64,7% afirma lo mismo respecto al himno nacional. Este porcentaje aumenta hasta el 76% si se incluye a quienes dicen sentir "muy poca emoción" ante la bandera , el 8,8%, y ante la Marcha Real, un 11,8%-) no se sienten cómodos o identificados con el proyecto común es porque este proyecto común no ha cuajado o porque se ha fallado en la táctica de la persuasión, la única admisible en estos casos. Esto no significa que el proyecto no sirva sino, sencillamente, que debe ser revisado. De lo contrario, lo más probable (y así está ocurriendo) es que este inmovilismo lleve a posiciones cada vez más escoradas, más bunkerizadas, y que las posibilidades de solucionar el problema mengüen a la misma velocidad que los interesados en mantenerlo vivo esconden sus vergüenzas bajo la espesa capa del "conflicto". Porque, ¿alguien duda de que el Gobierno central y el de la Generalitat de Catalunya se necesitan? ¿Alguien piensa que es real la confrontación entre Unión del Pueblo Navarro y BILDU? Yo tengo mis dudas.

Lo que sí tengo claro es que los sentimientos no pueden imponerse. No se puede imponer el amor a una bandera, a un himno, a una tierra, como no se puede imponer (mejor, no se debe) el odio a los mismos ni se puede (debe) adoctrinar porque, si hay una estrategia torpe, esa es la de obligar a alguien a sentirse una cosa o la otra.

Analizando con el mayor desapasionamiento de que soy capaz el día a día de la política navarra, el espéctaculo es desalentador. Navarra, tierra diversa, es casi con total seguridad, una de las comunidades con más opciones de voto: derecha, izquierda, regionalismo, españolismo, independentismo de derechas y de izquierdas...y, aún así, no resulta sencillo encontrar a quién. El sectarismo y la confrontación como argumento están a la orden del día. El nivel del debate es paupérrimo. En realidad, el debate no existe. Las aportaciones de cada uno no son sino la contraposición a lo que el otro ha dicho o a lo que se prevé que dirá.

Hoy mismo ha tenido lugar en el Parlamento de Navarra un pleno sobre el "autogobierno", que es uno de esos conceptos que mudan de significado según quién los utiliza (como el "sentido común"; desde que lo empezó a emplear Rajoy, dejé de usarlo yo porque no creo que nos refiramos a lo mismo). Pues bien, en el Pleno todos han defendido esto del autogobierno (si alguno no lo hiciera, aqui, en Navarra, tendría las horas contadas), pero cada uno lo ha hecho, como era de esperar, según sus intereses. Centrándonos en los dos partidos más antagónicos del arco parlamentario, UPN y BILDU, constatamos enseguida la nula tendencia al raciocinio de ambos, que no es mayor en el resto de los grupos políticos. Bakartxo Ruiz, en representación del partido de "la izquierda abertzale", anima a "construir juntos el futuro de la nueva Navarra, basado en el derecho a decidir y en la defensa de los derechos históricos". ¿Qué "nueva Navarra"? ¿La Navarra intergrada en Euskalherria? ¿Y qué le pasa a esta Navarra? ¿Por qué "su" Navarra es nueva y la de "los otros" vieja? ¿Son más históricos los derechos de quienes desean la integración o los de quienes no le encuentran una base real sino mítica? Barcina, por su parte, tiene claro que hay que derogar la transitoria cuarta de la Constitución (la que permitiría la integración de Navarra en Euskadi) pero también que la Constitución, la "Sagrada Constitución", es la que ampara el convenio económico (específico de esta comunidad). O sea, que la Constitución hay que acatarla para unas cosas y retocarla cuando conviene. "La personalidad de nuestra tierra", dice Yolanda, "no pasa por el recurso permanente a la generación de conflictos con el resto de España" pero, parece, sí puede haberlos con el resto de Navarra porque es legítimo querer una Navarra foral y española pero no querer una Navarra integrada en el País Vasco, ya que "pactar con el Estado forma parte de nuestro ADN". Si eso de pactar, no generar conflictos y acatar la Constitución está muy bien, pero si se lleva a la práctica en todo momento y no solo cuando conviene.

Termino: ¿No sería más sensato admitir que no todos sentimos lo mismo y que ni siquiera es necesario que sea así, que para convivir basta querer hacerlo, que solo razonando la conveniencia o inconveniencia de cualquier situación, así como las consecuencias de su modificación, se pueden extraer conclusiones y convencer, que basar la actividad política en el enfrentamiento solo consigue hartar al ciudadano templado, aquel que no se deja llevar por los tópicos y rechaza el fanatismo? Creo sinceramente que podría hallarse la fórmula adecuada. Pero mucho me temo que este es un debate que interesa siempre que su resolución quede lejos porque entretiene, distrae y oculta otros debates. Sin embargo, no deja de ser un asunto pendiente que solo con ambición, honestidad y altura de miras podría llegar a resolverse. Como no parece que la clase política esté dispuesta, quizás debiera ser la propia sociedad la que lo intentara. Ojalá fuera posible.

martes, 9 de septiembre de 2014

Lo de menos es la LOMCE.


No se me asusten. No voy a posicionarme a favor de la nueva ley educativa. Ni me gusta ni creo que solucione los problemas de nuestra educación pública (sí, soy de los que piensan que algo hay que solucionar en nuestro sistema educativo y no de los que ya están echando de menos el paraíso terrenal logsiano). Es probable, incluso, que esta ley añada algunos problemas nuevos y más acordes con los tiempos que nos está tocando vivir. Lo que pretendo defender con este artículo es que, con LOMCE o sin ella, lo preocupante es la deriva de nuestra enseñanza pública y la consiguiente desmotivación y desencanto que están haciendo mella en un porcentaje nada desdeñable de profesores, algo que no parece preocupar a las administraciones educativas, absortas en sus experimentos pedagógicos, sociales y empresariales, y mucho menos a quienes se están beneficiando de esta situación. Esta es mi conclusión después de la charla que mantuve ayer por la tarde en el programa de Amaia Madinabeitia "Me importas tú", de Navarra Televisión, con el Director del Servicio de Ordenación e Igualdad de Oportunidades del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y con una representante de la APYMA del Colegio Público Vázquez de Mella de Pamplona, cuyo vídeo dejo en esta misma entrada.
 
Suele decirse que una mentira, por muchas veces que se repita, no se convierte en verdad. Afirmar que la LOMCE va a hacer descarrilar a la enseñanza pública no es serio. Y no lo es, primero, porque no ha habido tiempo para hacer una valoración de su aplicación, como sí ha habido, y de sobras, para concluir que las consecuencias de la implantación de la LOGSE en 1990 han sido nefastas; segundo, porque el deterioro viene de lejos, precisamente desde la entrada en vigor de la ley socialista. Por lo tanto, si queremos ser honestos, digamos que las leyes promulgadas por el PSOE han sido (tiempo ha habido, insisto, para comprobarlo), objetivamente malas. Dicho esto, y admitiendo, como ya he hecho en otras ocasiones, que todo juicio contra la LOMCE tiene mucho de prejuicio, por cuanto no es posible augurar su eficacia o ineficacia, vuelvo a la tesis central de este texto: LOGSE o LOMCE, es lo de menos. Explicaré a continuación por qué lo creo así, no sin antes aclarar que, de la ley que este curso entra en vigor de manera gradual, me parecen potencialmente positivas medidas como las pruebas externas o el adelantamiento de itinerarios.

Todo partido que llega al Gobierno, incluso todo aquel que aspira a alcanzar el poder, sabe que la educación es una herramienta importantísima para adoctrinar al ciudadano y doblegarlo (no es infrecuente que, cuando dos partidos deben alcanzar un acuerdo para gobernar en coalición, las mayores dificultades en la negociación tengan que ver con qué partido asume la "cartera" de Educación). En consecuencia, si hay algo que ha estado siempre (y que seguirá estando) politizado, es justamente la educación. No es momento de analizar o comparar lo que la LOGSE ha hecho y lo que LOMCE pretende hacer. Pero sí es importante evidenciar que el sustrato pedagógico de una y otra no es tan distinto como pudiera parecer. Por ejemplo, uno de los errores más graves de la LOGSE, entre los muchos disparates que nos trajo, fue el sometimiento a lo "pedagógicamente correcto", a medio camino entre el populismo y el anti-elitismo, lo que llevó a justificar, en nombre de un falso igualitarismo, la rebaja del nivel de exigencia, único modo de permitir que todos los alumnos alcancen la meta. Pues bien, los partidos de derechas (PP en España, UPN en Navarra...) han asumido esta misma rebaja del nivel de exigencia, solo que ahora la llaman "equidad". Su consecución vuelve a ser únicamente posible impidiendo que ningún alumno destaque sobre los demás. Ya ven que los dos grandes partidos no difieren tanto en materia educativa y que ambos han terminado confluyendo, con ligeros matices, en lo que ya forma parte de la tríada posmoderna de la que hace bandera la pedagogía oficial y dominante y que lleva tiempo devaluando el papel del profesor y el propio ejercicio de la docencia, a saber:

1º.- Educación emocional: la progresiva sustitución de los diferentes saberes y disciplinas por los afectos y las emociones, obligando al profesor a hacer, no de profesor, sino de terapeuta, coach o psicólogo positivista. Una vuelta de tuerca a la "educación en valores" de la LOGSE.
 
2º.- Nuevas tecnologías, emprendimiento, "aprender haciendo" ("learning by doing")...: la indisimulada intención de hacernos siervos de la tecnología, con fines consumistas y mercantilistas, suplantando "el saber por el saber hacer, más intercambiable desde el punto de vista mercantil", en palabras del filósofo Juan Pedro Viñuela (el "learning by doing" no deja de ser la versión pepera del dogma progre, que no progresista, "lo importante no es qué enseñar sino cómo enseñar"). Citando a Daniel Innerarity, "es el saber el que se ha industrializado de manera acelerada y se piensa en la producción, transmisión, almacenamiento y aplicación del saber como si se tratara de un bien más" (un bien de consumo, claro). "El saber y la formación", según el filósofo vasco, "no son ningún fin en sí, sino un medio para los mercados emergentes, la cualificación de los puestos de trabajo, la movilidad de los servicios y el crecimiento de la economía".
 
3º.- Plurilingüismo: tal y como las distintas administraciones están gestionando los programas bilingües, no solo se están lesionando los derechos de los profesionales de la educación sino que, además, disminuirá, por pura lógica, el nivel de los conocimientos. Nadie niega la importancia de saber idiomas, pero afirmar, como hizo el Consejero de Educación del Gobierno de Navarra en una reciente entrevista, que "garantizaba" que el nivel no iba a descender, o es una bravuconada o una insensatez. La herramienta principal de un docente es la oratoria, luego un docente debe tener un total dominio del lenguaje, expresarse con fluidez y corrección, poseer una buena dicción, etc. Cualquiera puede entender que, si no se domina el idioma, la transmisión de los contenidos disciplinares se verá indefectiblemente resentida, es decir, los alumnos aprenderán menos. Y peor.

A veces uno no puede evitar caer en el pesimismo y teme que pueda ser este el objetivo: conseguir una futura masa social adocenada, dócil y fácilmente reemplazable, que asuma los valores que en cada momento impone la clase política. Ahora, con la excusa de la crisis económica (y minusvalorando la crisis social), se nos trata de convencer de que saldremos de la crisis si nuestros alumnos aprenden educación financiera y son emprendedores; de que serán más felices si en clase trabajan las emociones en lugar de "perder el tiempo" con saberes inútiles que no supongan una inmediata rentabilidad, saberes "caducos" que hoy, nos dicen, "no son necesarios", o sea, que son prescindibles; encontrarán trabajo si chapurrean el inglés aunque no sepan expresarse correctamente en castellano y tengan dificultades para comprender un texto sencillo en su propio idioma; serán competitivos si usan con habilidad el smartphone o la tablet y son capaces de buscar información en google aunque sean incapaces de asimilar, sintentizar o interpretar esa información, o lo que es lo mismo, incapaces de construir conocimiento. Es lo que el ya citado Innerarity llama "el hombre flexible", dispuesto a "aprender toda su vida, que pone sus habilidades cognitivas a disposición de los mercados frenéticos", una "caricatura de la formación humana" (...). "Un saber así", expone Innerarity, "no es más que piezas prefabricadas (módulos y créditos), que se pueden poner a disposición de casi cualquier cosa y se olvidan. De un saber fragmentado y universalmente disponible no se sigue ningún ideal de formación ni de sentido crítico (...) Todo esto revela un profundo desconcierto acerca de lo que significa el saber y de su utilidad social última. El saber es más que información con utilidad inmediata; es una forma de apropiación del mundo: conocimiento, comprensión y juicio".

En definitiva, y retomando la cuestión central, lo de menos son las siglas de la ley educativa. Lo alarmante es que políticos de uno y otro signo se pongan de acuerdo a la hora de utilizar ideológicamente la enseñanza pública, que debería estar, siempre, al margen de ideologías y concentrarse en proporcionar a los alumnos que quieran aprovechar este privilegio (porque la educación pública lo es) la mejor formación académica y humana y la inculcación de valores no dogmáticos y tan "útiles" como el esfuerzo, la voluntad o el amor por el conocimiento. Todo ello solo puede llevarse a cabo contando con la opinión, no de los consultores, empresarios, coaches o pseudoexpertos de los que se rodean los políticos, sino de los profesores, a los que, si no se les ningunea, se les desprecia. Vuelvo a la entrevista, publicada recientemente, con el Consejero, el Sr Iribas, para extractar algunas afirmaciones. La primera es un ejemplo de lo que un Consejero no debe decir nunca, aunque se agradece la transparencia con la que expone su pensamiento: “Hay profesores de castellano preocupados por el inglés, pero ¿a dónde irán a parar si Bildu gobierna e impone la enseñanza en euskera?” Sin comentarios. La segunda afirmación demuestra la valoración que el Consejero tiene de los profesores: "Aquel profesor que no conozca el inglés tendrá su destino porque tenemos muchas posibilidades". ¿Y en qué posibilidades está pensando el Sr Iribas? Porque yo gané una oposición a Profesor de Música en Castellano y esa, y no otra, es mi función. El problema aquí no es tanto lo que se dice (que ya es grave) sino lo que no se dice. ¿Podemos los profesores realizar diferentes "funciones"? Cada vez que a la Administración se le ocurra una idea sobre un "nuevo rol docente", ¿tendrá que "acomodar" a quien no la comparta"? Si este es el máximo dirigente educativo de nuestra comunidad, apañados estamos. Y lo peor es que no parece que otros Consejeros tengan ni una pizca más de cordura. Menudo panorama.