Microteatro (II). Un día en la consulta. La comunidad sanitaria. Primera parte.

[Interior de una consulta médica]

El PACIENTE (un tipo normal, de mediana edad y aire afable) entra en la consulta. Se encuentra con otro médico en lugar del que le había estado tratando.  En el cartel que se encuentra encima de su mesa se lee claramente: “Dr. Tocóloguez. Ginecólogo”.

PACIENTE (extrañado)

- ¿No está el Doctor Fanales?

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (muchacho bien parecido, engominado y de voz engolada, sin dar importancia a la reacción del paciente, aún revisando papeles)

- No, el Doctor Fanales está de baja. Le sustituyo yo, el Doctor Tocóloguez. Un placer.

PACIENTE (inquieto)

-Debe haber un error porque a mí me tienen que operar de cataratas y por lo que veo usted es ginecólogo.

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (incómodo ante las dudas que parece plantear el paciente)

-Oftalmólogo, ginecólogo...¡qué más da! Qué tiquismiquis son algunos… Soy médico, ¿no? pues ya está. Hale, quítese la ropa y póngase esa bata que nos vamos para el quirófano.

El doctor se levanta para cambiarse la bata blanca por la verde del quirófano. El paciente se levanta también, visiblemente asustado, y se coloca justo detrás de la silla.

PACIENTE

-Oiga, yo...es que...no sé...no quiero faltarle a usted al respeto, pero casi preferiría que no me operase un ginecólogo.  Seguro que sabe usted mucho de ginecología, pero es que estamos hablando de la vista y no es exactamente lo mismo.

El doctor se acerca al paciente. Este reacciona a la defensiva, moviendo la silla como protegiéndose.

DOCTOR TOCÓLOGUEZ

-Pues mire, entre nosotros, yo de oftalmología no tengo ni idea, pero le puedo asegurar que soy un tipo encantador. ¿No ha notado enseguida cómo hemos empatizado? ¡Venga aquí y deme un abrazo!

El paciente le da un abrazo al ginecólogo, entre desconcertado y alarmado. Unos instantes después, reacciona e insiste.

PACIENTE

-No, no, no, de ninguna manera, a mí usted no me opera. O viene un especialista o prefiero quedarme con mis cataratas.

El médico, irritado por la ya evidente desconfianza del paciente,  lo sujeta para impedir que salga del despacho.

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (en tono conciliador)

-¿Sabe usted que hablo inglés? Le puedo operar de cataratas en bilingüe, si quiere, o sea, de waterfalls (poniendo un acento muy british). ¿Pero qué más quiere usted? Un médico emocionalmente estable, que empatiza con sus pacientes y opera en inglés. De verdad que algunos no están nunca contentos…

El paciente vuelve abre la puerta dispuesto a escapar, pero el ginecólogo la cierra de un portazo.

DOCTOR TOCÓLOGUEZ   (sonriendo de manera un tanto artificial)

¡Y me encanta mi trabajo, siempre he querido ser médico, es algo vocacional, fíjese si lo será que tardé veintitrés años en terminar la carrera y ni una sola vez pensé en dejarlo!

El paciente  consigue abrir la puerta pese a la oposición del ginecólogo.

PACIENTE (grita)

-¡Socorro! ¡Socorro! ¡Un ginecólogo me quiere operar de cataratas! ¡Por favor, que alguien me ayude, este hombre está loco!

El paciente y el ginecólogo forcejean, la puerta se abre y se cierra varias veces, el ginecólogo intenta quitar la ropa al paciente y ponerle de cualquier manera la bata. El paciente muerde al ginecólogo en la mano mientras continúa aullando. Por fin, alguien toca en la puerta. El paciente y el ginecólogo se quedan inmóviles unos instantes. El primero mira de reojo al segundo con una mueca de alivio y, todavía, algo de miedo. Aparece ANDRÉS FELICES (trajeado y con un maletín, de talante alegre).

ANDRÉS FELICES

-A ver, ¿qué ocurre aquí? ¿a qué viene tanto grito?

El ginecólogo comienza a hablar pero el paciente, aprovechando un momento de despiste, le amordaza con la manga de la bata verde que aquel había intentado ponerle a toda costa. Y se explica.

 PACIENTE

-Mire usted, yo tenía cita para hoy para operarme de cataratas. He acudido puntual a mi oftalmólogo y en su lugar me he encontrado con este hombre, que es ginecólogo y pretende realizarme la operación, a lo cual, como usted comprenderá, me niego en redondo. 

ANDRÉS FELICES

-Pues no entiendo cuál es el problema. Usted tiene cataratas y este señor tan amable le va a operar. Un médico es médico, sea ginecólogo, oftalmólogo o estomatólogo. Además, sepa que el Doctor Tocóloguez no habrá operado de cataratas, pero visitó las del Niágara en su luna miel. Por si esto fuera poco, ha hecho numerosísimos cursos de coaching médico, sanidad emocional y nuevas tecnologías aplicadas a la salud. ¿Es o no es?

DOCTOR TOCÓLOGUEZ  

-Es (el Doctor se da cuenta en ese momento de que no se ha quitado la manga de la bata de la boca, a pesar de lo cual se entiende su respuesta afirmativa).

PACIENTE (al Sr Felices)

-¿Y usted quién es, si puede saberse?

ANDRÉS FELICES

-Ah, disculpe. No me he presentado. Soy Andrés Felices, “experto sanitario”.

Le da un efusivo abrazo al paciente, aunque este no corresponde. Tras el abrazo, el paciente está más perplejo si cabe.

PACIENTE

-¿Y en qué es exactamente experto usted?

ANDRÉS FELICES

-¿En qué va ser? En sanidad, así, en general. Y conozco perfectamente al Doctor Tocóloguez porque precisamente soy el que imparte los cursos de coaching médico, sanidad emocional y nuevas tecnologías aplicadas a la salud.

El doctor asiente agradecido. Ambos se sonríen y se miran. El paciente los mira con incredulidad.

PACIENTE (se vuelve a dirigir a Andrés, desconfiado y con gesto serio)

-Y, perdóneme, ¿usted es médico?

ANDRÉS FELICES

- Ah, médico no. Yo soy vendedor de seguros.

El paciente no da crédito e insiste.

PACIENTE

-¿¿Y un vendedor de seguros puede ser experto en salud??

ANDRÉS FELICES (con sonrisa un tanto estúpida)

-Por supuesto, tengo muchísima experiencia como paciente. Y me leo siempre todos los prospectos.

Tras unos segundos de vacilación, el paciente vuelve a dirigirse a la puerta. El médico lo engancha de una pierna y Andrés lo agarra de un brazo. Con el otro brazo abre finalmente la puerta y, asomando la cabeza, comienza nuevamente a gritar.

PACIENTE

-¡Fuego! ¡Fuego! (ha llegado a la conclusión de que es más factible que le rescaten de un incendio que de una situación propia de película de los Hermanos Marx).

El Doctor y Andrés consiguen echarlo para atrás y cerrar. Dentro continúa el forcejeo hasta que alguien vuelve a tocar la puerta.

Entra una señora de unos 60 años, jovial y muy moderna en el vestir. Se presenta como PRESIDENTA DE la APYMAP.

PRESIDENTA DE LA APYMAP

-¿Están ustedes bien? ¿Qué ha pasado aquí? ¡Menudo alboroto!

PACIENTE (esperanzado)

-Pues mire usted, yo tenía cita para hoy para que me operaran de cataratas. En lugar de mi oftalmólogo me encuentro a este señor que resulta ser ginecólogo (se gira para señalar al médico, que corresponde con una sonrisa tan orgullosa como absurda) y está empeñado en llevarme al quirófano incluso usando la violencia, a lo cual, como usted comprenderá, me he resistido con todas mis fuerzas. Pero, cuando ya había conseguido zafarme de este insensato, entra este otro (señalando con la mirada a Andrés Felices que también corresponde con otra sonrisa complacida) que, lejos de darme la razón, me anima a que me deje operar. Por cierto, ¿con  quién tengo el gusto de hablar?

PRESIDENTA DE LA APYMAP 

-Hola. Soy Inma, la presidenta de la APYMAP y hoy estoy de muy buen humor. ¡Venga un abrazo los cuatro!

Inma abre los brazos y acuden encantados y sonrientes el Dr. Tocóloguez y Andrés Felices. El paciente se aparta y observa la escena con las manos en la cabeza.

PACIENTE (abatido)

- ¿Y de qué dice usted que es presidenta?

PRESIDENTA DE LA APYMAP (radiante y cogida de la cintura por los otros dos)

-De la APYMAP: la Asociación de Padres y Madres de Pacientes. Y voy a quedarme a supervisar toda la operación.

CONTINUARÁ.

Deberes y desigualdad. Algunas consideraciones

Gregorio Luri comentaba en su blog El Café de Ocata, de visita obligada, una noticia que aparecía recientemente en la portada de El Periódico sobre el supuesto perjuicio de los deberes en relación con las familias más desfavorecidas y su (también supuesto) fomento de la desigualdad escolar.

Haciendo gala de perspicacia y modestia muy estimables, Luri reconocía que “la teoría educativa en general, y la que hace referencia a los deberes en particular, es condenadamente difícil de evaluar de forma científica” y que “las variables que intervienen son tantas que pocas veces estamos seguros de estar evaluando exactamente lo que queremos evaluar”. “Así”, razonaba, “para saber si los deberes son benéficos o perjudiciales, deberíamos tener claro previamente qué entendemos por deberes”. De forma, a mi juicio, irrebatible, defendía como única manera de compensar las desigualdades sociales mediante la educación el incremento del “tiempo escolar de calidad de los más pobres”, porque “lo que no aprendan en la escuela, no lo aprenderán en ningún otro lugar”. Y es que es evidente que una familia con un nivel cultural, ya no alto, sino, al menos, medio, que se exprese con corrección y riqueza lingüística, que dé ejemplo a sus hijos leyendo, escuchando música, asistiendo al teatro y haciéndoles partícipes de todo ello, podrá contrarrestar las posibles carencias de la escuela. En este sentido, la realización de deberes (bien planteados, enriquecedores y provechosos, no mal formulados, degradantes e ineficaces) es más necesaria para el pobre que para el rico, por expresarlo en términos poco elaborados. Porque, ¿qué ocurre con las familias que no tienen la capacidad o la posibilidad (porque el nivel cultural no lo permite, por la casi total ausencia de los padres o por otras circunstancias) de ejercer estas actividades con sus hijos? Que solo en la escuela podrán desarrollarlas.

Ahondando un poco más en la acertada tesis de Luri, si hay algo indiscutible es que, por mucho que discutamos sobre educación, ni nos pondremos de acuerdo ni tendremos certezas. Ocurre en la enseñanza (o en la educación "académica") y ocurre en la educación (la de casa). En relación con esta, uno puede tener las ideas muy claras con respecto a sus hijos y salirle el tiro “tan por la culata” que termine dudando hasta de lo que creía que era, "SIN NINGUNA DUDA", lo más adecuado. Pero, volviendo a la escuela, yo estoy francamente intranquilo (y hablo ahora también como padre) por la generalizada poca estima del hábito, la rutina, la atención...desde las edades más tempranas. Parece darse por sentado que para los niños, en sus primeros años de escolarización, no es fundamental aprender a leer y escribir o hacer tareas; que no han de practicar, repetir, tratar de hacer las cosas mejor bien que regular (qué lección hay más sencilla y esencial que esta)... Es precisamente la habitual marginación de asuntos primordiales, en un momento en que se está estableciendo la base de cualquier formación, la que favorece las desigualdades. Luego, conforme se avanza a lo largo de las diferentes etapas, los problemas se agudizan y si un crío no es capaz de prestar atención durante unos momentos o de realizar una tarea con un mínimo de constancia, se le pone una etiqueta (TDAH, por ejemplo), se le preparan unos exámenes ad hoc y asunto solucionado (de solucionado, en realidad, nada de nada).

Claro que los deberes son importantes y desde luego que no son los culpables de las desigualdades escolares. El problema, como en tantas otras cuestiones, es que se confunden los términos para evitar que la educación pierda esa aureola que algunos interesados (dispuestos a vender su método, su academia o su asesoría de experto) se empecinan en mantener aunque sea irreal, ese envoltorio de anuncio de Teletienda. Por eso se “vende” que un “deber”, en tanto que obligación, trabajo o responsabilidad, es algo similar a un martirio, olvidando que una “tarea” (cómo mantenemos la nomenclatura tradicional cuando nos interesa), en tanto que labor, cometido u ocupación, no tiene por qué ser angustiosa o humillante sino interesante, beneficiosa e incluso agradable. Porque no olvidemos que cuando un profesor pone deberes a sus alumnos no lo hace para castigarlos sino para enseñarles, para educarlos en el hábito de la tenacidad, del esmero, del empeño…para que repasen lo que en clase han aprendido, para que les surjan dudas que preguntar después al maestro, para que, en definitiva, progresen en el aprendizaje. Y teniendo en cuenta todo esto es como busca el docente los ejercicios más apropiados.

Lo que ocurre con los deberes, en fin, es un síntoma de lo que está ocurriendo en la enseñanza, de lo que está ocurriendo en nuestra sociedad. Por un mal entendido igualitarismo, por una mala concepción del bienestar personal o por intereses puramente comerciales, queriendo ser iguales nos estamos convirtiendo cada vez en más desiguales. Y si no cambiamos la trayectoria, las consecuencias pueden ser preocupantes.

Del aprender a aprender al aprender sin aprender

Como es sabido, con la implantación de la LOMCE la asignatura de Música pasa a ser optativa en la Secundaria. Esto significa que los alumnos podrán terminar esta etapa sin haber cursado una sola vez la materia porque entrará en competencia a la hora de ser escogida con otras como Plástica (otra de las asignaturas "no útiles" o inservibles por improductivas -el Mercado manda-), Filosofía (qué vamos a decir -o mejor: qué vamos a pensar-) o la, esta sí, imprescindible para la formación de nuestros jóvenes, Actividad Emprendedora y Empresarial, la gran apuesta educativa de nuestros “expertos” y mandamases.

Mientras, en esta supuesta “tierra de diversidad” que es Navarra, en el desarrollo del currículo de Geografía e Historia (asignatura troncal) de 3º de ESO, dentro de los "estándares de aprendizaje evaluables" (alguien debería reconocer su mérito al autor de tan brillante concepto), o lo que es lo mismo, los aspectos que se van a calificar (como diría un alumno: "lo que entra para el examen” o “lo que cuenta para nota"), nos encontramos, lo siguiente:

Dibuja el escudo y la bandera de Navarra. Explica la leyenda de la formación del escudo de Navarra. Canta el himno de Navarra y conoce su letra.

Este “estándar de aprendizaje evaluable” resume a la perfección el futuro que nos espera a nivel educativo. Veamos:

Primero. Se va a exigir a nuestros alumnos que dibujen el escudo de Navarra, al mismo tiempo que se desprecia la Plástica (entiendo que la calidad del dibujo no es pues relevante).

Segundo. Se va a exigir a nuestros alumnos que expliquen la leyenda de la formación del escudo de Navarra, al mismo tiempo que se arrincona la Filosofía (entiendo que se pretende que nadie sea capaz de pensar por sí mismo, que eso de “tierra de diversidad” sea más bien una frase hecha que queda bien en los folletos turísticos).

Tercero. Se va a exigir a los alumnos que canten el himno, al mismo tiempo que prácticamente se destierra la Música del currículo (entiendo que tampoco importa si los chicos afinan o no en la interpretación).

Lo que sí parece indispensable, como la Actividad Emprendedora y Empresarial, es que nuestros alumnos cursen Religión.

En consecuencia, lo que debemos deducir del estándar de aprendizaje evaluable del currículo de Secundaria es que los hacedores de normativa educativa pretenden que nuestros alumnos:

Primero. Dibujen el escudo y la bandera de Navarra sin aprender a dibujar.

Segundo. Expliquen la leyenda de la formación del escudo sin aprender a pensar.

Tercero. Canten el himno de Navarra sin aprender a cantar, por no hablar de conocer su letra sin aprender a memorizar. Lo que me choca es que no se establezca un “estándar de aprendizaje evaluable” que incluya alguna actividad emprendedora o relativa a la situación financiera de la comunidad o alguna referencia a la labor misionera del patrón, San Francisco Javier.

La verdad, con tal nivel de clarividencia, es lógico que en cuestiones educativas no se nos pregunte nunca a los profesores. Pero lo más admirable de todo esto no es que haya habido alguna mente lúcida a la que se le ha ocurrido que los alumnos deben aprender a cantar el himno de Navarra de forma preceptiva en clase de Historia. Lo asombroso es cómo se ha conseguido rizar el rizo a nivel pedagocrático. Durante años hemos estado escuchando a nuestros expertos y psicopedagogos hablar de “aprender a aprender” y resulta (qué vertiginoso es el mundo de la moda) que lo que ahora se lleva es “aprender sin aprender”. 

Temporalmente...

Los profesores, a los leones.

Lamento de veras tener que salir al paso de las declaraciones de un compañero de profesión, pero me siento obligado a rebatir algunas de las afirmaciones de Alberto Arriazu, director de instituto y Presidente de FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos), en una reciente entrevista a la Agencia EFE.  En realidad, reduciré mis objeciones a una, por su gravedad: decía Alberto Arriazu que un director "no puede impedir" que un profesor utilice una metodología en clase "absolutamente convencional y aburrida".

Cada vez es más evidente que las aspiraciones de docentes y directivos, en otro tiempo concordantes, han tomado caminos muy distintos. Y es que muchas de las reivindicaciones de las asociaciones de directores de instituto son claramente incompatibles con las demandas de gran parte del profesorado y hasta con los principios de transparencia, igualdad, mérito y capacidad. No vale la pena entrar hoy en todas esas disconformidades porque lo desafortunado de la manifestación del Presidente de FEDADi me lleva a defender la labor del profesor ante lo que me parece un ataque en toda regla que habría firmado la mismísima primatóloga Gomendio. La injusta generalización sobre el supuestamente convencional y aburrido método de los profesores no es desacertada por falsa, pues no dudo que habrá profesores aburridos e incluso malos profesionales, como en todas las profesiones y actividades que podamos imaginar (seguro que también hay por ahí algún que otro director no excesivamente jovial ni cachondo). La generalización es desacertada por lo que da a entender: que el director, que, faltaría más, hace todo lo que está en sus manos y hasta lo que no por el mejor funcionamiento de la educación pública, no puede llegar a todo ni solucionar todos los problemas, por ejemplo, el de los profesores aburridos, desganados, inapetentes, soporíferos o cargantes. Toda crítica debe ser tenida en cuenta, siempre que sea constructiva. Pero no parece que sea este el caso. Más bien parece que el Sr Arriazu, que representa a los directivos de instituto de toda España, prefiere lavarse las manos y echar a los profesores a los leones. Cuando este vicio, porque culpar al docente es ya un vicio, para algunos casi una adicción, lo encontramos en pseudoexpertos que nada saben de educación aunque pontifiquen, resulta poco más que anecdótico (aunque también debe contrarrestarse por el excesivo protagonismo que los medios conceden a tanto iluminado). Lo malo es que sean quienes en teoría representan a los directivos de los centros públicos los que compran y luego venden la tan cacareada falta de ¿carisma? metodológico en el profesor. Que un charlatán  tache de trasnochado al profesor porque no innova, no es creativo, no está a la última o no sabe motivar a sus alumnos (¡cuándo se darán cuenta de que jamás, por regla general, los alumnos han querido aprender por propia iniciativa!) no reviste la misma importancia que si un colega con amplia experiencia docente y no dudo que con capacidad y solvencia intelectual y profesional, realiza unas declaraciones tan imprudentes, que ponen en cuestión la profesionalidad de la inmensa mayoría de los profesores y que, además, no se sostienen por dos motivos fundamentales.

Primero, la mitificación de la metodología en detrimento de los contenidos (el sometimiento del "qué" al "cómo") es precisamente uno de los grandes errores que se han cometido en la enseñanza. La metodología es algo muy personal y que depende en gran medida de la experiencia. Nadie niega la imprescindible capacidad didáctica que debe atesorar un docente, pero siempre partiendo de un profundo conocimiento de su materia.

Segundo, "convencional" y "aburrido" no son sinónimos, aunque probablemente no han sido asociados de manera fortuita. Convencional es aquello que proviene de un pacto o se atiene a las normas mayoritariamente observadas en virtud de precedentes; en un sentido peyorativo, puede ser algo poco original. ¿Debe ser original un profesor? Cuestionable. Aburrido sí tiene una connotación negativa obvia: aquello que causa, cansancio, fastidio, que no divierte. Pero vuelvo a preguntar: ¿debe el profesor divertir o enseñar? Porque para juzgar a un profesional, antes debemos tener claro qué debe exigírsele, si divertir mediante la búsqueda de la originalidad o algo menos sugerente pero mucho más importante: enseñar.

Podemos o la política fast food.

 

Nadie puede negar que el fenómeno Podemos presenta un indudable interés, aunque sea desde el punto de vista sociológico. Que un partido sea capaz de poner nervioso al establishment político y que "obligue" a los partidos tradicionales a simular una actitud regeneracionista que, francamente, no cuela, resulta, como mínimo, simpático. Por eso me alegré y me alegro de la irrupción de Podemos, un partido al que no voté ni votaré, entre otras cosas por la poca confianza que me inspiran sus principales dirigentes y por la nula esperanza de que su objetivo sea demoler el sistema de partidos sino participar del mismo fingiendo que el mero paso por un taller de chapa y pintura lo convertirá en algo diferente y, eso sí, liderándolo (en otras palabras, mandando). Sin tener intención, como digo, de votarles, sigo sin encontrar los cuernos y el rabo de Pablo Iglesias, como no termino de ver su intención de implantar una dictadura bolivariana. En definitiva, no soy de los del "mejor sigamos con el bipartidismo por lo que pueda pasar" ni de los que han visto la luz con la aparición de Iglesias y sus correligionarios.

Reflejar por escrito lo que uno piensa puede ser útil para valorar la evolución de los propios razonamientos y, de paso, evaluar su validez. Así, ante las penúltimas apariciones mediáticas del gurú podemiano, he releído un artículo que escribí después de las elecciones europeas sobre la formación de Pablo Iglesias y que titulé "Podemos: Eruditos a la violeta" en alusión a la obra de José Cadalso en la que denunciaba la superficialidad, las modas y las apariencias de su época, porque algo de eso veía yo en Podemos y, muy especialmente, en su carismático (¡ay de quien mantenga lo contrario!) líder. Pasado un tiempo prudencial, es momento de constatar si entre lo que opinaba y lo que opino hay o no distancia y, si la hay, cuánta.

Comenzando por mis errores de apreciación, creo que el más considerable fue pensar que lo que defiende Podemos no procede "del conocimiento, de la reflexión o del estudio" sino "del dogma la tertulia y del eslogan". No me equivoqué en todo; sigo pensando que hay mucho de propagandístico en Podemos, pero no falta de reflexión, como creía, sino puro cálculo y estrategia. Si esto mejora o empeora mi opinión al respecto, se verá enseguida. Por otra parte, mi percepción acerca de la soberbia del hoy secretario general de Podemos se ha confirmado y acrecentado. En cualquier caso, no es este un defecto que deba tener una incidencia determinante en la actuación política de nadie, por lo que sirva como ratificación de una sensación personal y nunca como recriminación.

Volvamos a lo que, para mí, es clave en mi valoración de Podemos: la estrategia. Es muy posible que quien lea este artículo pueda pensar que mi crítica es injusta, pues todos los partidos, sin excepción, tienen estrategia. Y no les faltará razón. Pero si critico a Podemos por estratega es precisamente porque Podemos se ha erigido en el partido que, supuestamente, va a responder a las demandas de la sociedad, entre las cuales está, sin ninguna duda, la recuperación de la imprescindible identificación de los ciudadanos con los políticos que les representan. No se trata, pues, de si las propuestas son o no populistas (que, muchas, lo son, pero no más que las del resto de partidos), sino de si se puede esperar de quien admite que sigue una estrategia, igual que hacen los partidos de "la casta", un comportamiento más honesto y que no anteponga la obtención del poder a los principios, las propuestas y la consecución de unos objetivos.

Como tantos conciudadanos, comparto la necesidad de un cambio de gobierno, la necesidad de encontrar alternativas al actual modelo político. Pero entre Podemos y los partidos tradicionales no veo tantas diferencias como quieren hacernos creer. Y no las veo en lo esencial. Desconfío de un partido que dice no estar ni en la derecha ni en la izquierda (Podemos se sitúa, dice, en el "sentido común" -o sea, como Rajoy-). Desconfío de un líder que admite haberse quitado un piercing porque sus asesores de campaña se lo recomendaron. Desconfío de quien habla de "ganar" pero no de convencer a la ciudadanía. Desconfío de quien sustituye las ideas (o las oculta, las matiza, las adapta, las acomoda) por la estrategia. Quien así se comporta no representa otra cosa que la ambición de todo político por alcanzar el poder, no tanto por reformar el sistema o aportar soluciones, como por desplazar a los que ahora lo manejan. Para mí un partido que quisiera ser alternativa y al que pudiera votar debería, primero, definirse ideológicamente; segundo, no tener una estrategia distinta de la exposición de sus principios y sus propuestas; y tercero, establecer un sistema interno democrático. Es probable que esto último sí lo haya conseguido en parte Podemos (controversias aparte), pero lo otro parece haberlo dejado en la carpeta de "tareas pendientes".

Vistas las más recientes intervenciones de Pablo Iglesias, una cosa queda clara: para Podemos, como para los demás, es mucho más importante "el discurso" que "las propuestas", la consecución de adeptos que "el programa", lo que significa, ni más ni menos, que importa más el continente que el contenido, el "cómo" que el "qué". Ya sabemos que no "podemos" fiarnos de los Mariano Rajoy, "Pdro Snchez" y compañía, pero ¿"podemos" fiarnos de quien infravalora las ideas y los principios para centrarse en la venta del producto, como si de marketing se tratara? De acuerdo en que se echa en falta en nuestra clase política (más aún en el "sector tertuliano") el discurso y el razonamiento, pero un discurso basado en el propio discurso, ¿no puede ser, en el fondo, un discurso vacío? ¿no debe un político anteponer las ideas, los principios, las propuestas, a su exposición? ¿no es imprescindible tener unas ideas nítidas, firmes, sensatas, para articular un discurso serio? ¿Debemos valorar solo el envoltorio, votar en función del discurso y no de lo que un partido propone y/o defiende? ¿Basta el cómo se dice para que lo que se dice sea estimable? ¿Es Podemos la versión política del "learning by doing"?

Hablando de "learning", Podemos comparte con los partidos de "la casta" la manía,  a mi entender ofensiva para el ciudadano, de querer ser "didáctico". Un profesor debe serlo con sus alumnos, pues la relación que mantienen no es una relación entre iguales. Pero entre adultos, entre el político y el ciudadano, no debería darse esa desigualdad, máxime cuando está por demostrar que el político sea, por lo general, más solvente intelectualmente que el ciudadano medio. Si Podemos quiere ser algo "distinto", podría empezar por no tratar de idiota al votante simplificando el mensaje hasta el eslogan para que lo entienda, recurriendo a la soflama maniquea y a la publicidad simplista, esto es, a la política fast food.

No es mi intención achacar a Podemos nada de lo que no culpe a otros partidos sino manifestar mis dudas sobre sus presuntas diferencias. Si un partido tiene una ideología (¿qué partido no la tiene? ¿Qué ciudadano?), que la exhiba. Si tiene unas propuestas, que las defienda e intente convencer de su bondad a quienes, en principio, no las comparten, pero que no las modifique para alcanzar el poder. Es legítimo querer gobernar, pero ¿para hacer qué? Apostaron por el impago de la deuda. Discutible, pero legítimo. Ahora ya no. Jubilación a los sesenta (más discutible todavía), prometían. Tampoco lo tienen ya tan claro. No digo yo que las ideas deban ser inamovibles, pero tampoco pueden ser en exceso vaporosas. Habiendo surgido un partido nuevo, con la ilusión que ha generado, entristece que las aspiraciones suenen tan a lo de siempre. Porque sería entendible (incluso, elogiable) que Iglesias reconociera que algunas propuestas de Podemos fueron apresuradas, que se debe profundizar en ellas, meditarlas mejor...pero no es eso lo que escuchamos, lo que leemos, sino que hay que gobernar. Y si para gobernar conviene quitarse un piercing porque así lo sugieren los asesores de imagen, mantenerse en la indefinición ideológica o desdecirse de lo que se planteó en el programa electoral, pues se hace. Por lo visto, en Podemos se debe confiar por una cuestión de fe. O por desesperación. 

Tampoco quiero dejar de valorar lo que de positivo encuentro en Podemos. Ya he hablado del estado de ansiedad en que se encuentran los partidos tradicionales gracias a la llegada del nuevo partido. De entrada, ha supuesto un revulsivo, un terremoto, en apariencia al menos (está por cotejar si Podemos será un partido anti-sistema o un partido "anti-sistema" que vive del propio sistema al que dice combatir). Por otro lado, es obvio que Iglesias da mejor en pantalla que Marhuenda o Inda. Y es de agradecer que, en estos tiempos que corren, alguien sea capaz de afrontar una tertulia con una oratoria digna, que no brillante, y sin gritar ni echar espumarajos por la boca. Hasta ahí, Iglesias, 1/Restodetertulianos, 0. Pero, ahondando un poco, no es difícil cerciorarse de que las formas, indiscutiblemente preferibles las de Pablo, no mejoran por sí mismas el fondo. O dicho de otra manera: expresarse mejor que otro no te concede la razón. Y para convencer no basta con que las formas sean impecables sino que se precisan ideas, contenidos y razones. Y, por encima de todo esto, se hace indispensable la honestidad y el no sometimiento a la estrategia. Este, y no otro, es mi reproche fundamental. No dudo, ya no, de la formación de Iglesias o Monedero ni de sus conocimiento acerca del ejercicio de la política, como no dudo de la capacidad de muchos de sus colaboradores, simpatizantes y votantes. Reconozco, por lo tanto, mi error. Lo que me preocupa es su vaguedad, su habilidad táctica, mucho más que las oscuras intenciones sobre las que algunos intentarnos alertan obsesivamente.

¿Qué debe hacer, entonces, el político honesto: intentar convencer a los no convencidos, ser consecuente y leal con quienes comparten sus principios y respetar a los que no o llegar al poder a base de estrategia? ¿Es compatible lo primero con lo segundo? ¿Cabe la estrategia en la acción política honrada? Lo que me pregunto es si la estrategia, el manejo de los tiempos, el énfasis en uno u otro tema en función de las circunstancias...si esto no es contrario al ejercicio honesto de la política. ¿Es creíble un político que diga que su objetivo es ganar mediante el uso de las "técnicas políticas", consiguiendo el voto de la mayoría, disimulando la ideología, evitando la concreción en los asuntos más controvertidos, modulando las tesis para acomodarlas al momento o a la coyuntura? 

Tal y como yo lo veo, lo primero deben ser siempre los principios, las ideas. Luego viene la coherencia y la honestidad. Uno es ejemplar cuando se comporta de forma coherente con lo que piensa y manifiesta y cuando se conduce de forma honrada. En Podemos están a expensas de lo que sus asesores les aconsejen, como los demás. Como los demás, buscan el poder y defenderán en cada momento lo que les resulte más rentable. Y esto, en mi opinión, es tan dudosamente honesto en estos como en los otros. No cabe, entonces, que Podemos se presente como algo distinto y más decente.

Hay que confiar, dicen, porque en Podemos no hay corruptos. Pero no los hay porque no se ha dado siquiera la posibilidad. Es verdad que no tenemos por qué sospechar que Iglesias, Monedero o Errejón se corromperán cuando toquen poder (si lo tocan), pero ¿por qué hemos de estar seguros de que no va a ser así? No han tenido tiempo de corromperse, nada más. Es como valorar la antigüedad en una oposición. La antigüedad no es un mérito. Sencillamente supone que uno ha nacido antes que otro. El mérito es otra cosa. Y creo que algo parecido ocurre cuando se valora que "los otros" son corruptos (que lo son, muchos de ellos) mientras estos no, infundiéndoles a los "nuevos" un halo de honestidad que se les puede suponer pero que solo sería comprobable si pudiéramos adivinar el futuro. 

Cuando en un político prima el discurso sobre las ideas, las formas sobre el fondo y la búsqueda del beneplácito sobre la coherencia está actuando como el músico que, en lugar de defender la calidad de su trabajo, opta por la vía más comercial con el propósito de ganar más dinero y tener un pronto éxito. Es una opción respetable. Pero, ¿es la más ética?

En nombre de la igualdad.

Cuando uno toma la decisión de huir de lo políticamente correcto, sabe bien que se expone a que los fanáticos, que no son pocos, lo anatematicen, como sabe perfectamente que este viaje es solo de ida. Porque no hay vuelta atrás en la determinación de opinar desde la absoluta libertad, sin hipotecas ni estrategias de ningún tipo, sin otra autocensura que la simple adecuación a unas elementales normas de corrección y el respeto a las posturas divergentes.

Reconozco abiertamente mis reticencias respecto a las políticas de igualdad (lo que, durante la época zapateril, algunos llamaron "igual-da"), aun a riesgo de que se me tache de lo que se me quiera tachar. Si hemos de escoger entre ser libres o ser iguales, yo me quedo con lo primero. Trataré a continuación de razonar mi postura.

No es el momento de entrar en cuestiones estrictamente educativas ni de valorar el plan para educación en igualdad y prevención en las aulas del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, que de momento desconozco. Tampoco de preguntar cómo se piensa trabajar la coeducación en los centros que, sostenidos con fondos públicos, separan a los alumnos de las alumnas (aunque preguntado queda). Dejaré también para otra ocasión mis dudas sobre si es responsabilidad del docente la prevención de la violencia de género. Lo que me gustaría tratar hoy es la intromisión de nuestros gobernantes, a mi modo de ver intolerable, en la libertad individual de los alumnos. Pese a que el propio plan de igualdad considera esencial (también a mí me lo parece) "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación", mucho me temo que la solución propuesta ("atraer a las mujeres a las ingenierías y a títulos de FP con mayoría masculina"), además de ridícula, tiene un más que sospechoso tinte totalitario. Porque, vamos a ver, si lo que se pretende es "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación", se deberán poner los medios para evitar que todo muchacho o toda muchacha que desee estudiar lo que sea que quiera estudiar pueda hacerlo, independientemente de que sea chico o chica. Pero orientar, atraer, inclinar o dirigir a unos u otras hacia determinados modelos de formación por el hecho de que sean menos masculinos o menos femeninos supone, primero, una evidente estereotipación ex contrario y, segundo, una clara restricción de la libre elección de cada cual. Pongamos un ejemplo: mi hijo quiere ser peluquero y mi hija mecánico. ¿Qué sería un problema, que no pudieran hacerlo o que no quisieran? Porque, según lo veo yo, "garantizar en condiciones de igualdad y sin estereotipos sexistas el acceso de la mujer a todos los niveles de formación" (y del hombre, supongo) significa que si mi hija quiere ser mecánico y mi hijo peluquero, ambos puedan serlo. Ahora bien, si sus preferencias son exactamente al revés, si mi hija quiere ser peluquera y mi hijo mecánico, ¿debemos atraer a la primera hacia lo segundo y al segundo hacia lo primero? ¿Y por qué razón? Señores políticos, garantizar la igualdad no es lo mismo que imponerla. No somos iguales pero sí tenemos el derecho a ser libres y decidir por nosotros mismos. Garanticen nuestra libertad y déjennos tranquilos con nuestras diferencias.

 

NOTA: Por si todavía hay quien cree que estas medidas son propias de una ideología en concreto, existe un antecedente desde la otra orilla: la iniciativa socialista en el Congreso de los Diputados mediante la que se instaba a los centros educativos a que animaran a los niños a jugar a la comba y a las niñas al fútbol. Ingeniería social en el patio de un colegio. Como alguien dijo, la estupidez es transversal. 

Las recetas de José Antonio Marina o "no soy más listo por no molestar".

Ya decía Gregorio Luri que el conocimiento es un bien preciado precisamente porque es escaso. Si, para colmo, José Antonio Marina acumula casi todo, las esperanzas que pudieran quedarnos al resto de seres humanos de alcanzar siquiera un nivel intelectual digno se reducen considerablemente, tal es la capacidad del Sabio Marina. Ahora, que también les digo que tiene que ser mucha responsabilidad que Risto Mejide (ese que estaba de jurado en Operación Triunfo) te considere "una de las mentes más brillantes de nuestro país" y que tanto prestigio ("¡cuánto pesa la corona!", que decía Nicholson/Costello en "The Department") no debe ser fácil de sobrellevar. Total, que el prestigiosisísimo Marina, filósofo, escritor, pedagogo, conferenciante, investigador, empresario, floricultor y catedrático de instituto en excedencia, aseguraba, en una reciente entrevista,  tener la solución a los males de nuestro sistema educativo y prometía que, si le hicieran caso a él, en un pispás lo arreglaba y lo dejaba tan chulo que no lo reconocía ni el pedagogo que lo creó.

Antes de desvelar cuál es la clave de la cura milagrosa para nuestra desmejorada enseñanza pública, el Doctor Honoris Causa aportaba como clave científica (pueden verlo en el vídeo del programa) la experiencia del "experimento del pastelito" y se lamentaba, como abuelo, porque a su "nieto de siete años le iban a hacer estudiar análisis de las estructuras sintácticas". Después de estos dos gags, que contaron con la complicidad de un embelesado Risto, y de algunos comentarios de este que no venían muy a cuento sobre por qué quería para su hijo un centro "concertado, laico y trilingüe" (vaya cacao tiene el muchacho), llegó la hora de la verdad. Marina se ponía (más) solemne y afirmaba, convencido, que él sabía cómo "convertir nuestro sistema educativo", que es "mediocre", en un "sistema de alto rendimiento", en "un plazo de entre tres y cinco años". ¿Cómo? Pues "formando a grandes equipos directivos de los centros" y (verán qué sorpresa se llevan) "formando mejor a los profesores" porque están "muy mal formados y ellos mismos se quejan de ello".

En fin, no voy a extenderme esta vez. Si lo dice Marina, ¿quién soy yo para cuestionarlo? ¿qué puedo decir? Solo gracias, estimado colega, por aprovechar cualquier momento para salir en auxilio del profesor y de nuestro oficio. Remando todos en la misma dirección, seguro que recuperaremos el prestigio de antaño. Gracias de nuevo y que sigan los éxitos filosóficos, literarios, pedagógicos, comunicativos, empresariales y florales.

 

PD: Si prefiere no ayudarnos más, también lo entenderemos.

Microteatro (I). El bilingüismo cazurro o el silencio de los corderos.

[Cualquier diferencia con la realidad es pura coincidencia]

Escena única (sala de reuniones de un instituto. Concurren profesores habilitados para impartir su asignatura en inglés, el Señor Director General y el Director del centro).

-Señor Director General: "Como sabéis, la educación bilingüe es el futuro. Y cuando digo futuro, quiero decir que si queréis tener futuro, más vale que estéis de acuerdo porque un profesor del siglo XXI tiene que blablablabla (...) nostálgicos, blablablabla (...), decimonónicos, blablablabla (...) innovación, blablablabla (...), creatividad, blablablabla (...),  nativos digitales, bblablablabla (...)

-Director del centro: "Sr Director, aquí todos somos plenamente conscientes de la importancia del inglés, sepa usted que tiene aquí un admirador, un amigo, un esclavo, un siervo, blablablabla (...)

-Profesor de Literatura en bilingüe (dirigiéndose al Señor Director General): "Estoo...yo es que quería comentar algo que me tiene un poco preocupado. Verá, son los chicos, que a mitad de explicación, se me pierden y tengo que pasarme al castellano para que se enteren de algo. Y la verdad es que esto ya lo tengo asumido hace tiempo, pero ahora resulta que también me responden en castellano en los exámenes y, claro, en estas circunstancias,  hablar de bilingüismo, como que me da un poco de corte. Total, que he decidido, al menos, negarme a corregir las preguntas que no se hayan respondido en inglés".

-Director General: "¿Cómo? ¿Y qué importancia tiene si contestan en castellano o en inglés? El nivel de los muchachos... pues es el que es, pero todos los exámenes deben corregirse, sin excepción, en el idioma que sea. Haga usted el favor".

-Director de centro y resto de profesores: ----------------------------------------------------

 

 

FIN.

 

NOTA DEL DRAMATURGO: No está en el ánimo del autor criticar a los profesores que imparten clase en otro idioma de la manera más honrada y profesional de la que son capaces, los cuales cuentan con todo mi respeto y tendrán sus motivos para haber asumido tan compleja tarea, sino el propio proyecto del bilingüismo, su absoluta falta de sensatez y el silencio en que muchos docentes se ven sumidos ante la simple constatación de que las cosas, cuando no se hacen bien, habitualmente salen mal.

Mamá, quiero ser experto.

En el espejo de mi habitación

flotaba un coach de buen corazón.
En vez de preocuparse por estudiar,

le daba solo por parlotear.

Ese sabio en las nubes era yo.

Y pensaba, con toda cerrazón,
que hay dos clases de gente nada más:

los expertos y todos los demás.

Sacaba ropa vieja del baúl

 y me vestía como en Hollywood.
Me hartaba de pontificar y de innovar,

presumiendo de mi verborrea sin filtrar.

Sabía de todo sin limitación

y era tertuliano de televisión.
Opinaba de todo, ¿y por qué no, jolín?,

buscaba el valor para decir:

Mamá, quiero ser experto,

¡Oh, mamá, yo quiero un complemento!
Las pieles y harapos, para los eruditos.

Yo soy un experto, ¡no me pidan requisitos!

Mamá, quiero ser famoso,

¡Oh Mamá, un gurú empalagoso!
Firmar talonarios y en el escenario

ser empático, pasional y estrafalario.

Mamá, por favor, compréndeme:
Quiero ser experto.

El precio justo o hablemos de baremos de concursos de traslados.

 

Cada vez que me dispongo a leer el borrador del concurso de traslados, lo hago como quien se dispone a ver una película de terror y lo hace con la mano en la cara, entreabiertos los dedos, pensando que, así, la impresión, que intuye sobrecogedora, será menor.

Casi dos "legislaturas" después del nacimiento de la Asociación de Profesores de Secundaria de Navarra, uno ya no tiene dudas de lo difícil que es, no ya cambiar las cosas, sino, por lo menos, moverlas un poco de su sitio, matizarlas, introducirles un mínimo de sensatez. Más difícil aún es hacerlo en relación con una normativa de carácter estatal, para lo que es necesario tener la posibilidad de librar batallas sindicales en unas mesas de negociación en la que la voz de los profesores de instituto ha sido siempre silenciada, situación que ha cambiado en aquellas comunidades donde sí nos hacemos oír (no toda la Galia ha sido ocupada). Porque, pese a todo, no queda otra que perseverar. Ya lo dijo mi admirado Atticus Finch: el hecho de que hayamos perdido cien veces antes de empezar no es motivo para que no intentemos vencer. Así, los obstáculos no deben ser una excusa para dejar de denunciar los abusos, los disparates y las irregularidades que surjan en este oficio tan vilipendiado. La defensa de un baremo justo, que premie al buen profesional de la enseñanza, es un objetivo irrenunciable para cualquiera que crea que la educación es un servicio público indispensable. La farragosa normativa es la primera piedra que debemos sortear, el primer intento disuasorio. Pero no hay que desanimarse sino redoblar esfuerzos y estudiar al detalle la normativa. Y en la normativa que desarrolla el asunto que hoy trato parece claro que determinados aspectos vienen fijados por un Real Decreto que no permite que las distintas comunidades autónomas alteren. Solo una posible y no tan lejana representación sindical nacional de profesores de Secundaria abriría la puerta a una posible reforma en profundidad de estos baremos*. Pero también es cierto que el Real Decreto marca unas directrices generales y unos topes máximos de valoración para los diferentes apartados, dejando un margen amplio a cada comunidad autónoma para su concreción. Y es ahí donde la Administración, en este caso el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, debería, de una vez por todas, dejarse de excusas y afrontar una negociación para la instauración de un baremo del que no tuviéramos que avergonzarnos. Y causa bochorno explicar que, según el baremo vigente en nuestra comunidad, observando lo dispuesto en el apartado "Otros méritos", un profesor puede permanecer diez años ocupando un cargo de libre designación en el Departamento sin  acreditar un sólo mérito en lo relativo a publicaciones, méritos artísticos o literarios, premios, exposiciones o conciertos, grabaciones... y alcanzar la puntuación máxima. En relación con el apartado "Formación y perfeccionamiento", pasa lo mismo. Bueno, no, en este caso le hacen falta menos años, solo entres seis y siete años de "desempeño de jefaturas de Unidad Técnica, Negociado, Sección...", e igual sucede si lo comparamos con el apartado "Méritos académicos", en el que cursar doctorados o posgrados, conseguir premios extraordinarios o estudiar segundas licenciaturas...te permiten llegar, "ojo, sin pasarse", a los 10 puntos, lejos todavía de los 15 que puede conseguir quien haya ocupado durante los diez años mencionados un cargo de libre designación. O sea, nada que ver con eso de la igualdad, el mérito y la capacidad.

No es la primera vez que me refiero a este asunto de los traslados pero es que es uno de los temas más escandalosos de los muchos que, en esta profesión, nos toca abordar. Estamos hablando, nada más y nada menos, que de la herramienta que utiliza la Administración para valorar los méritos de sus docentes. Si el reconocimiento se lo lleva quien ha sido "libremente designado" para ocupar una jefatura y no quien ha continuado formándose, actualizándose y forjándose una trayectoria profesional, la enseñanza que podemos extraer es muy sencilla y, al mismo tiempo, muy penosa: los méritos que pueden mejorar la situación laboral de un profesor son aquellos que no dependen directamente de uno sino de designios inescrutables (dejémoslo mejor en designios enigmáticos). Olvídense pues de estudiar y formarse. Cojan papeletas y esperen a ver si les toca un cargo mientras repiten aquello que decía Joaquín Prat: "a jugaaaaar".

 

* Este es el objetivo de la Federación SPES, constituida por asociaciones sindicales de Secundaria de Andalucía,  Aragón, Castilla y León, Cataluña y Navarra, con las recientes creaciones de SPES/Comunidad Valenciana, SPES/Región de Murcia y SPES/ Comunidad de Madrid y probables nuevas e inminentes incorporaciones.