Reflexiones en torno a una mesa redonda sobre políticas educativas (y II)

Sobre la segunda ronda de intervenciones.

La semana pasada comentaba la primera ronda de intervenciones de los políticos que participaron en la mesa redonda sobre educación. Prosigo y completo el relato con el resto de intervenciones.

Carolina Díaz (Ciudadanos) consideró que hay que "exigir y formar desde el punto de vista pedagógico a los profesores" y modificar el sistema de acceso añadiendo exámenes cada cinco años para que "las oposiciones no sean sempiternas". Díaz Apostó por "nuevas metodologías" distintas de la calificó como "la letra con sangre entra", unas metodologías que, indicó, deberían "tener en cuenta las inteligencias múltiples". Es curioso cómo, al contrario de lo que ocurre en la medicina, en la que el profesional médico es en general respetado, en nuestra profesión sucede que si un alumno no aprende, ni el sistema ni (¡faltaría más!) el alumno tienen el más mínimo porcentaje de culpa. Esta queda reservada en exclusiva para el profesor. Dicho de otra forma: si los chicos no aprenden, a nadie se le ocurre indagar qué han hecho o dejado de hacer aquellos, ni en si las condiciones para su aprendizaje han sido óptimas o pésimas. El diagnóstico es siempre el mismo: la mala formación (pedagógica, por supuesto) del profesor. Para colmo, las oposiciones, según la portavoz de Ciudadanos, no deben ser "sempiternas". Pero, digo yo, que entre durar eternamente y caducar a los cinco años, puede haber un margen. No rechazo la discusión de buscar una forma de evaluar a un docente que lleva años ejerciendo desde que ingresó en la función pública, no crean, pero para ello debería estudiarse con mucho cuidado qué se tiene intención de evaluar: si sus conocimientos o su adaptación a la moda pedagógica otoño-invierno, primavera-verano. Cuidado pues con esto.

Nekane Pérez (EH-Bildu) reivindicó la utilidad de "hacer política" con la educación, en busca de una "excelente equidad", pidió que no perdiera de vista la "inclusividad" y abogó por el aumento de inversión en formación. Ya he dicho que con más gasto no se mejora un sistema deficiente, así que no insisto. También he dicho que la mala política se soluciona con buena política. Y también he expresado mis serias dudas acerca de la equidad. Pero a lo que me opongo sin dudar es a la persistencia en hablar de inclusividad, no por negativa a priori sino por utópica. Rectifico: por negativa y perjudicial, pues la escuela inclusiva es partidaria de eliminar cualquier mecanismo de selección. En la escuela. A ver cómo se las arreglan para eliminarlos fuera.

Mikel Aramburu (Geroa Bai) insistió en que la educación pública debe ser prioritaria y la concertada, subsidiaria. Habló del deterioro de las condiciones laborales (ratio, horas lectivas, jubilación) y de la necesidad de no perder "democracia en la gestión de los centros" con la LOMCE. Por último, criticó la segregación por sexos porque supone, como en la cuestión lingüística, "apellidar la educación" y defendió las dos lenguas propias: castellano y euskera y la conveniencia de disponer de una "ley educativa propia". No tengo datos, pruebas o informes para defender con argumentos contundentes la no segregación con criterios de calidad o rendimiento académico, aunque sí puedo reivindicar que todos los centros sostenidos con fondos públicos deben seguir las mismas directrices y esto no sucede. Pero dejando al margen este controvertido asunto (y la discutible necesidad de una "ley educativa propia" como la que demandaba Aramburu), creo que acertaba Aramburu cuando adviertía de la pérdida de democracia interna que,  disfrazada de autonomía de centro, nos va a traer la LOMCE,

Marisa De Simón (I-E) reiteró la prioridad que debe tener la enseñanza pública como la única que puede garantizar la "equidad" y la oportunidad de reducir de forma progresiva los conciertos. Reclamó "inversión, participación de toda la comunidad educativa y autonomía" y apuntó algunas medidas como la "gratuidad real de la enseñanza" o "reducción de ratio",  y cuestionó la "libertad de elección de centro". Para no ser reiterativo, me centraré ahora en algo que aún no he tratado: aún en estas dos entradas dedicadas al debate: la gratuidad. Cuando oigo hablar de gratuidad me acuerdo de la inefable ex-ministra socialista Carmen Calvo cuando decía que "el dinero público no es de nadie". Mal haremos si pensamos así y creemos que hay cosas gratuitas. Nada es gratis. No ahondaré en este asunto porque ya me estoy extendiendo demasiado, así que, brevemente diré que estoy en contra de la gratuidad de los libros de texto si cualquiera de estos dos requisitos no se puede justificar: un nivel de renta que no permita adquirir los libros y el aprovechamiento probado de los recursos. Sobre las becas, hablé aquí.

Fátima Andreo (Podemos) rechazó las pruebas externas para el alumnado porque "llevan a la competencia" y de igual manera las rechazó para el profesorado "cada cinco años", como sugería la representante de UPyD. Se mostró contraria a la impartición de materias ajenas a la especialidad y pidió la "paralización" de la LOMCE. No comprendo la enérgica oposición a las pruebas externas. Solo quien está poco dispuesto a esforzarse puede estar en contra de que se le evalúe porque una evaluación puede suponer un revés, pero también un reconocimiento, un impulso y una motivación. Y, en cualquier caso, sirve para comprobar si las cosas se están haciendo bien. ¿No es esto lo que queremos todos? Reconozcamos al menos cierta coherencia en la postura. Estaría bueno que, estando en contra de las pruebas a los alumnos, se estuviera a favor de hacerlas pasar al profesor. Y en cuanto a la competitividad, es curioso lo bien vista que está en el deporte (incluso en la vida real) y lo denostada que está en la escuela. Luego decimos que la escuela es reflejo de la sociedad. Ya...tal.

Amaia Zarranz (PPN) consideró "demagógicos" algunos de los argumentos críticos con la LOMCE y citó algunas medidas para mejorar la educación, como el apoyo a los directores mediante la "incentivación de la función directiva" o un reconocimiento del profesor como "autoridad pública" que le otorgue "presunción de veracidad". Nada que objetar a esto último. En relación con lo primero, si los incentivos tienen que ver con permitir a un director intervenir en la selección del profesorado, no lo llamemos incentivo; llamémoslo de otra forma (que cada cual escoja la que le parezca más adecuada).

Pedro Rascón (PSN) negó que hubiera habido muchas leyes educativas, puesto que "el 99% de las leyes educativas" son "socialistas". Planteó varias medidas, como la mejora de la "formación inicial del profesorado" en cuanto a las "competencias" y a su "adaptación al siglo XXI" en cuanto a las "formas de enseñar". Puso en duda la enseñanza de "materias" antes de la educación postobligatoria, pues "lo importante" es "educar". Por fin, en referencia a la consideración del docente como autoridad pública, se opuso a "poner porra al profesor" (sic). Estoy de acuerdo en que este sistema es básicamente socialista, ya que la LOMCE se basa en la LOGSE-LOE (definámoslo en todo caso como "pepelista"). El resto de afirmaciones no tienen desperdicio. Primero, Rascón, imbuido del espíritu innovador que impera hoy  en la enseñanza, persistía en culpar al profesor por su poca pericia con las competencias (somos, pues "incompetentes") y porque (no lo dijo así pero probablemente lo piense) estamos más pasados que las galas de José Luis Moreno. Segundo, criticó la enseñanza de materias porque en la escuela "hay que educar", una apreciación muy cuestionable si consultamos el diccionario de la Real Academia, que define "educación" como "crianza", pero también como "enseñanza", "doctrina" e "instrucción por medio de la acción docente"). Tercero, relacionó la autoridad del profesor con "ponerle porra", lo cual no merece ni comentario.

Codés Echalecu (UPyD), por último, respaldó como "iniciativa de UPyD" la autoridad del profesor, expuso la necesidad de apoyar a los orientadores y de "evaluar las leyes educativas", de convocar oposiciones y evitar la libre designación, así como la creación de auxiliares para evitar que el docente deba dedicarse "a cuidar pasillos", la  reforma de los currículos y la implantación de un "MIR para profesores". Todo, excepto la ocurrencia del MIR para profesores, me parece razonable. Sobre este particular, di mi opinión en un artículo de hace unos años en el que me refería a quien entonces lo proponía: Alfredo Pérez Rubalcaba. Me pareció tan desatinado como ahora.

Pues bien, aquí termina mi crónica de un debate político. ¿Qué conclusiones saco? Algunas.

La primera, que sigue habiendo una gran distancia entre lo que un profesor y un político piensan de nuestro oficio, hasta en aquellos casos en los que el político procede del mundo de la docencia.

La segunda, que el propio funcionamiento de los partidos hace difícil, si no imposible, que sus representantes tengan plena libertad de opinión, pues se deben al programa de cada organización y las directrices que de sus respectivas direcciones. Por eso el discurso, con sus excepciones, se parece demasiado al oficial y esto genera cierta previsibilidad que va en detrimento de la calidad del debate.

La tercera, que, pese a todo, todavía es posible el debate civilizado y la serena confrontación de ideas. En este sentido es de agradecer el tono empleado por los participantes, muy alejado del ambiente hooliganístico de las tertulias televisivas.

La cuarta, que si existe la posibilidad de recuperar la dignidad de la actividad política como la de aquellos que gestionan o aspiran a gestionar los servicios públicos, esta pasa por la honradez, la ejemplaridad y la capacidad de oratoria y diálogo. Y quiero pensar que no somos pocos los que estamos deseando poder a volver a confiar en la política. Depende de los políticos, pero también de nosotros.