Julio Iglesias y el perfil bueno del profesor. Frivolizando la enseñanza

Cuando oigo hablar del “nuevo perfil del profesorado” me viene a la memoria eso que se decía de Julio Iglesias sobre su obsesión por salir en las fotos enseñando su perfil derecho (¿o era el izquierdo? No, tratándose de Julio seguramente el bueno sería el derecho). A lo que iba: es verdaderamente cansina la obcecación, que flota en el ambiente pedagógico, con el perfil del profesor. La última aportación a la causa proviene de un señor llamado Xavier Melgarejo (psicólogo escolar, Doctor en Pedagogía, coordinador pedagógico, ex-director y maestro en el colegio privado Claret de Barcelona y Presidente de la Comisión de Ordenación del Consell Escolar de Catalunya)  en una entrevista en la que lanza una serie de soflamas de esas que incitan a uno a olvidar por unos instantes su aspiración de ser moderado y  hacer suya aquella frase de Kill Bill (“al despertar, causé lo que en los trailers de las películas suelen llamar una oleada de muerte y destrucción”). Pero, pasados esos momentos de furia contenida y descartada la confrontación armada, parece procedente, al menos, permitirse un desahogo y responder mediante la palabra a semejante cantidad de gansadas.

Cada vez tengo más claro que cuando se habla del nuevo perfil de profesorado se está hablando, en efecto, de una cuestión puramente estética, superficial y hasta frívola, como en el caso de Julio Iglesias (sáqueme así que salgo más guapo). Lo que se pretende es que el profesor sea atractivo, empático, agradable, colega (jatorra, que dirían por estas tierras del norte), pero de ninguna manera se está buscando una mejora en la eficacia de su labor porque, sencillamente, no importa que los alumnos aprendan, sepan o se formen sino que se sientan cómodos, socialicen y estén, como diría Ortega Cano, “tanagustito”. Solo desde esa perspectiva se pueden interpretar las sandeces que personas a las que los medios de comunicación entrevistan con entusiasmo y fervor preocupantes por considerarlas “expertas” en esto que antes se llama instrucción pública, ahora se llama educación y veremos cómo acaba llamándose.

Dice el Sr Melgarejo que el profesor debe ser un “modelo”, un “ciudadano “ejemplar” (cosa que no se exige, creo, en ninguna otra profesión, no hablemos ya de la política) y que debe exigírsele un “estado mental de gran nivel” (no habla de capacidad intelectual o profesional, no, sino de “estado mental”, vamos, que es conveniente no llegar al instituto conduciendo una moto invisible), ser una persona “físicamente competente” (no sé si Melgarejo pretende establecer una talla mínima de altura, una talla máxima de peso o una prueba de salto de vallas en los procedimientos de acceso a la función pública docente o si descarta como profesor a quien no sea especialmente agraciado), “presentar una personalidad abierta” (no me pregunten qué quiere decir esto) y ser, esto no podía faltar, “innovador”. No me negarán que esta descripción encajaría mejor en la búsqueda de un buen yerno que en la de un buen profesor. Pero hay más. En el incansable afán por dar (como si fuera el mismísimo Santo Grial) con el “nuevo perfil del profesorado”, en el marco de una misión que en Cataluña lidera el Sr Melgarejo y que, claro, parte de la evidencia pedagógica de que fallan la formación didáctica del profesorado y sus escasa vocación (y que no espere muchas vocaciones si este es el perfil del docente del futuro), nadie parece reparar en la necesidad, no de redefinir el papel del profesor sino simplemente de definirlo con rigor (“docente: que enseña”) y de prestigiarlo, todo lo contrario de lo que se está haciendo. Un ejemplo claro es la respuesta al posible endurecimiento de los requisitos de acceso al grado de Magisterio: “Es necesario”, contesta el Doctor en Pedagogía, “un mínimo de competencia para poder realizar el magisterio”. Un mínimo no, señor mío, para poder enseñar hace falta saber mucho; un poco, no basta. Y advierte: “Si subimos la nota de corte solamente, nos vamos a quedar con menos profesores a medio plazo y tendremos una crisis para poder mantener el sistema”. Uno pensaría que, según el Sr Melgarejo, se trata de tener muchos profesores aunque no sean buenos profesores, pero no es exactamente así (es peor) y el pedagogo lo aclara a continuación: “entre las medidas esenciales, debe mejorar todo el proceso de acceso y formación inicial y continua del profesorado”. Se pueden imaginar en qué sentido considera esta gente que debe mejorarse la formación del profesorado teniendo en cuenta el “perfil” que buscan y el desprecio que manifiestan hacia el conocimiento, constatable en su concepto de excelencia: “Un sistema es excelente cuando consigue que el máximo número de individuos que se forman en él tengan el máximo nivel de competencia en todas las dimensiones de la persona, lo que incluye las áreas competenciales de lectura, matemática y ciencias, pero debe incluir necesariamente también otras, entre las que destacaría: la competencia social, ciudadana, artística, moral y espiritual.

Solo me queda decir: hey.

"Setenta expertos educativos".

El abogado y Consejero de Educación José Iribas y la farmaceútica y Presidenta del Gobierno de Navarra, presidiendo el comité de expertos educativos.

La noticia aparecida en la prensa sobre las conclusiones a las que llegaron “70 expertos educativos”, reunidos en Estella, entre las cuales se contaba que “la calidad de la enseñanza no solo depende de la excelencia, sino también de la equidad”, motivó una pregunta impertinente por mi parte (en realidad, retórica) que dejé caer en las redes sociales el 18 de marzo: ¿Algún profesor entre los expertos?. La respuesta de quien gestiona la cuenta de Twitter del Gobierno de Navarra fue: “Efectivamente, los hubo y de distintas especialidades (idiomas, lengua, matemáticas, filosofía, tecnología...)”, tras lo cual volví a preguntar, entre sorprendido y esperanzado: ¿”Participando como "expertos educativos", profesores de idiomas, lengua, filosofía...? ¿Es posible acceder al listado de ponentes? Gracias”. La contestación del responsable de la cuenta de Twitter del Gobierno de Navarra fue: “Si nos facilita un correo electrónico intentamos ampliarle la información...gracias”. Ocho días más tarde y después de haber solicitado un par de veces, sin suerte, la información, hoy recibo, por fin, un correo electrónico que dice lo siguiente:

Buenos días:

A la espera de que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte nos facilite la lista completa, podemos adelantarle los nombres de algunos de los asistentes destacados de la jornada:

• Alfonso González (Director General de Evaluación y Cooperación Territorial, MECD),
• Pablo Zoido (Analista PISA, OCDE),
• Ismael Sanz,
• Vicente Alcañiz,
• Francisco Javier García,
• Ruth Martín,
• Araceli Sánchez (Instituto Nacional de Evaluación Educativa),
• Alejandro Gómez (Analista PISA para Centros Educativos, OCDE),
• Ángel Sanz,
• Pablo Hispán,
• Pilar González,
• José Antonio García

Pues bien, nos tendremos que conformar, de momento, con esta lista de 12 (bastante pobre, pues eran 70 los “expertos”), en la que, además, no se indica la ocupación de 8 (más de la mitad de la ya incompleta relación de participantes). Respecto a lo que sí se facilita en el correo mencionado, podemos ver que hay expertos en evaluación y cooperación territorial, analistas y miembros del Instituto Nacional de Evaluación Educativa… pero no encontramos profesores, como se nos aseguraba desde el propio Gobierno de Navarra. Investigando un poco por la red para completar la información que falta, la cosa no mejora, sino al contrario: Ismael Sanz consta como Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Vicente Alcañiz como miembro del Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Francisco Javier García, como Diplomado en Electrónica, con estudios de Derecho, empresario en el sector del medio ambiente, diplomado en energías renovables y depuración de aguas y autor del libro “De la justicia a la equidad social”; Ruth Martín, como Profesora de Matemáticas en la Universidad Alfonso X el Sabio y la Universidad Complutense de Madrid y actualmente miembro del  Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Ángel Sanz, como responsable de evaluación educativa del Gobierno de Navarra; Pablo Hispán, como Asesor de Educación y Director General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza en la Comunidad de Madrid; Pilar González, como Directora de Innovación Educativa y Formación del Profesorado en la Comunidad de Castilla y León; de José Antonio García no he conseguido averiguar nada.

Tenemos entonces un grupo de 70 “expertos educativos” de los que, “a la espera de que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte nos facilite la lista completa”, sabemos los nombres de algunos (12) “asistentes destacados”, de los cuales solamente uno (una) es docente (pero no en la actualidad). No podemos sino sospechar que la afirmación del responsable de la cuenta (oficial) de Twitter del Gobierno de Navarra no fue precisamente rigurosa y que, otra vez, a los organizadores del evento, se les ha olvidado pedir la opinión del profesor. Aunque también es posible (esperemos al listado completo y no hagamos juicios apresurados) que de los 58 “expertos” que permanecen todavía en el anonimato, encontremos un alto porcentaje de profesores, incluso podría ser que esos 58 lo fueran. 

¿De qué se ríen?

Algunas ideas (que nunca se tendrán en cuenta) para la reforma del sistema educativo.

Estamos tan ocupados desmontando teorías vacías y propuestas estrafalarias que a veces olvidamos que no basta con desenmascarar al charlatán y rebatir al pedagócrata. Es necesario, por más claro que lo tengamos nosotros, defender cómo entendemos que deberían hacerse las cosas e insistir en ello tantas veces como haga falta. El ruido mediático de los embaucadores pedagógicos es demasiado grande como para no tratar de contrarrestarlo, saliendo al paso de supercherías y tontas innovaciones pero también aportando alternativas reales a un sistema educativo que hace aguas y de cuyo hundimiento ya se están aprovechando iluminados y avispados empresarios para sacar tajada. De no hacerlo, se nos puede acusar de criticar por criticar. Y, puesto que los males ya están más que diagnosticados, lo que procede es plantear y defender ese modelo educativo que ofrecería garantías reales de cumplimiento de la vieja y noble aspiración de la enseñanza pública de actuar como palanca de ascenso social. No debe disuadirnos que nuestros razonamientos parezcan demasiado obvios, ya que proceden de la experiencia, la sensatez y la reflexión.

Lo primero, antes de desarrollar planes concretos de mejora, sería sustituir las fracasadas tesis vigentes por unos principios sólidos y sensatos. Y nada más didáctico que establecerlos en contraposición unos con otras.

Primer principio: Exigencia.  

El factor determinante de la calidad de un sistema educativo es que este sea exigente. Este principio está íntimamente ligado al mérito. Ningún alumno se esforzará si no se le exige o si no se le reconoce el esfuerzo. Partir sin complejos de la exigencia nos permitiría desembarazarnos del facilismo (promoción automática), el igualitarismo (descenso del nivel de exigencia para su adaptación a la altura de los peores alumnos del grupo) o el paternalismo (responsabilización del fracaso escolar a todos menos al propio alumno). Basta hablar de exigencia para ser acusado de elitista. Por mi parte, no tengo ningún inconveniente en reconocer que el elitismo, como sistema "favorecedor de las élites" (entendiendo élite como "aquello que es o se repute como mejor entre las cosas de su especie") me parece un sistema justo. Se podrá replicar que es excluyente y, en efecto, lo es, pero no más que la propia sociedad. Si fuera hay selección, porque la hay, qué mejor que ensayar dentro, en la escuela, esa búsqueda de la mejor versión de cada uno, qué mejor que fomentar la exigencia en el sentido kantiano (“La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz”, decía el ilustrado) para afrontar después, con mayores posibilidades de éxito, los obstáculos que aparezcan en el camino.  

Segundo principio: Preeminencia de los contenidos.

La reforma de nuestro sistema educativo y su transformación en un sistema riguroso y de calidad pasa de manera indefectible por la aceptación de que la principal misión del profesor es la transmisión de conocimientos (saberes y habilidades prácticas). Esta afirmación es incompatible con otros objetivos como la socialización, la terapia o la educación emocional.

Tercer principio: Defensa de la enseñanza.

El cometido de un docente es enseñar. Asumir tan palmaria evidencia suprimiría de un plumazo todas esas tareas que se vienen imponiendo al profesor y que no solo no le corresponden sino que, además, le distraen de su labor, como las labores burocráticas y otros papeles aún más fuera de lugar como los de psicólogo, policía o monitor de tiempo libre.

Cuarto principio: Criterio.

Pocos defectos son más nocivos que la falta de criterio. En el caso de la educación, el criterio debe ser siempre profesional. Puesto que los profesionales de la educación son aquellos que ejercen o han ejercido la profesión, no debería haber dudas de quiénes deben asesorar a la administración educativa y ser protagonistas en la toma de decisiones, el análisis de la situación, la evaluación del sistema y la propuesta de soluciones. Tener en cuenta, por fin, el criterio profesional supondría, por un lado, dejar de prestar atención a personas que desconocen el mundo de la enseñanza y urden teorías sin base científica y sin aplicación comprobada y, por otro, desterrar de una vez por todas la idea de que el fracaso escolar tiene que ver con los resultados estadísticos y no con el nivel académico de los alumnos.

Quinto principio: Sentido común.
 

La enseñanza es un pilar fundamental de toda sociedad avanzada, lo que debería ser suficiente para entender que no es un campo apropiado para experimentos (todos sabemos cómo han salido los que hasta ahora se han hecho) ni tampoco para la manipulación política y el adoctrinamiento, da igual que este tenga que ver con la religión o con la ingeniería psico-social. Esta premisa evitaría que los partidos legislaran desde un punto de vista ideológico y con la única meta de tener contenta a sus respectivas clientela, posibilitando el imprescindible consenso en materia educativa.

A vueltas con la tele (VII): Tercera, cuarta y quinta “creencias falsas de Sebastián Barajas”.

Ya que me comprometí a comentar las cinco “falsas creencias” de la que Sebastián Barajas habla en “su libro” y no quiero faltar a mi palabra, aquí están algunas valoraciones más sobre las mismas, con las que doy por concluido un asunto que, al menos a mí, no me genera beneficio material ni intelectual. Vamos allá:

 

Tercera creencia. Las asignaturas son la base para organizar el conocimiento (…) La vida profesional real no se organiza en asignaturas, ni en repetir teorías en abstracto, sino en resolver problemas mediante la aplicación de complejos procesos de razonamiento (…) Organizar el sistema mediante asignaturas teóricas es un trabajo inútil de cara al futuro profesional de los alumnos y, por lo tanto, de la sociedad.

Reducir la enseñanza a sus aspectos estrictamente técnicos demuestra el escaso conocimiento y rigor de quien lo hace. Digo “aspectos técnicos” porque el término profesional al que alude el Sr Barajas, ligado al de “profesión”, esto es, “empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que percibe una retribución”, no parece muy atinado (quizás es por lo que en otro momento sostenía el empresario en relación con cómo utilizamos cada uno las palabras, “con “significados diferentes” -o sea, al más puro estilo Humpty-Dumpty-). Pues bien, según la argumentación del Sr Barajas, mi profesión de músico y mi desempeño docente en relación con este oficio son claramente (¿”empíricamente”?) “inútiles de cara al futuro de la sociedad”, al cual, sospecho, solamente sí contribuyen los contenidos impartidos en su universidad privada (negocios on-line, desarrollo de software, programación de aplicaciones para móviles, técnicas de planificación financiera, etc). Debo decir, ante semejante sandez que, desconociendo por completo las técnicas de planificación financiera y el desarrollo de software, he sido capaz de ganarme la vida sin haber tenido necesidad de pasar por su negocio para licenciados en paro. Durante mis estudios he dedicado (y dedico) mis esfuerzos tanto a cuestiones teóricas como prácticas y ambas han resultado importantes para mi formación, organizados, por cierto, estos contenidos, en asignaturas, sin que ello haya supuesto el menor problema.

Cuarta creencia. Los exámenes miden el aprendizaje.  La evidencia empírica nos dice que nadie sería capaz de aprobar el mismo examen, dos meses después, sin estudiar (…) Si el examen es importante y su contenido también, ¿no debería ser algo que cualquier adulto supiera hacer, de forma natural? La evidencia empírica nos dice que la memorización tiene un efecto muy limitado en nuestra mente. Nuestro cerebro no está preparado para retener grandes cantidades de información. Y realmente no lo necesitamos. La conclusión es que la memorización es un esfuerzo inútil, y los exámenes también.

 

No hace falta recurrir a la “evidencia empírica” para afirmar que, sin estudiar, es difícil aprobar un examen. Para llegar a esta conclusión bastan dos dedos de frente. Un primer estudio del tema que sea no basta para fijar unos contenidos de forma permanente, pues para ello es necesario trabajar la consolidación de esos contenidos, que deberán repasarse, actualizarse, refrescarse…y todo ello contando con la ayuda inestimable de una herramienta denominada memoria que requiere ser ejercitada y cultivada. Pero, si después de un estudio riguroso, no se ha asimilado absolutamente nada de lo estudiado, esto ya es un problema del estudiante y no de la “inutilidad” del saber. Los exámenes, yendo al tema, son imprescindibles hasta que alguien me demuestre que hay otra manera de comprobar el nivel alcanzado por un alumno (hablo de evaluar conocimientos, no de competencias). Claro que si no consideramos importante que un alumno adquiera conocimientos y lo que queremos conseguir es otra cosa (qué se yo, que sean felices o, mejor, que sean “emprendedores” como el Sr Barajas), entonces es evidente que nos sobran. Es curiosa la mala prensa de los exámenes, que viene de atrás. Porque pedir la eliminación de los exámenes, Sr Barajas, no es nada moderno. Álvaro Marchesi, uno de los padres de la LOGSE, ya decía que eran “de derechas”. En cualquier, es legítimo que quien tiene como objetivo vender un producto lo haga recurriendo a las técnicas publicitarias del “adelgace diez kilos en dos semanas” o “aprenda inglés sin esfuerzo en un mes”. Pero una cosa es la publicidad y otra la realidad. Y una tercera la honestidad intelectual. Y una cuarta la ética.

Quinta creencia. El sistema educativo enseña a entender el mundo. Estoy participando en un foro de discusión sobre educación, preparando unas jornadas de reflexión que patrocina el Consell Escolar de Catalunya. La mayoría de los participantes son profesores, y cuando propongo que la educación debe preparar a los chicos y chicas para la vida profesional, responden, sistemáticamente, que su labor fundamental es prepararlos para la vida, para entender el mundo. Esta creencia es sumamente curiosa, y se da mucho más en los profesores de humanidades, que habitualmente creen que “entender la vida” es tener una capa superficial de “cultura general”.

 

Este sistema educativo no, por razones que no vienen al caso, pero el conocimiento, sin ninguna duda que ayuda a entender el mundo. Es más, dejando a un lado la propia riqueza del saber, de la que hablaremos en otro momento, incluso desde el punto de vista de quienes tienen más en cuenta lo emocional que lo racional, podemos hablar de estudios, como el de la Nueva Escuela de Investigación Social de Nueva York, que demuestran (“evidencia empírica”, Sr Barajas), que “la alta literatura” estimula un conjunto de capacidades y procesos de pensamiento fundamentales para las relaciones sociales complejas, y para las sociedades funcionales” y “recluta las áreas cerebrales implicadas en la emoción social”, cosa que no ocurre con la ficción popular o la ficción. “A diferencia de la ficción popular”, afirmaban los autores de este estudio, “la ficción literaria requiere una implicación intelectual y un pensamiento creativo de sus lectores”. También podemos citar a los psicólogos canadienses Raymond Mar y Keith Oatley, de las Universidades de York y Toronto, respectivamente, quienes aseguran que la mejor manera de desarrollar la inteligencia emocional es leer buena literatura porque, de esta forma, se puede comprender mejor a los demás y se es capaz de contemplar el mundo desde diferentes perspectivas. Me gustaría destacar, por último, otro estudio que tiene que ver con una de las asignaturas que para el Sr Barajas seguro es prescindible en su estrecha visión de lo que debe proporcionar a nuestros alumnos la educación pública, en este caso procedente del Basque Center on Cognition, Brain and Language, un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje, situado en San Sebastián, que prueba la influencia de la lectura en las conexiones cerebrales. Según el estudio, el cerebro humano reacciona de manera diferente ante expresiones como monstruo geográfico, monstruo solitario, monstruo hermoso y monstruo horrible. La primera es incorrecta, la segunda es neutra, la tercera es un oxímoron y la última  es un pleonasmo (vocablo innecesario que añade expresividad). El investigador Nicola Molinaro escogió para sus experimentos la tercera, el monstruo hermoso, el oxímoron, una combinación de dos palabras o expresiones de significado opuesto que originan un nuevo sentido, como noche blanca o muerto viviente. Y esta figura retórica genera una intensa actividad en el área frontal izquierda del cerebro, actividad que no se produce ante una expresión neutra o una incorrecta. El éxito de estos resultados, que demuestran empíricamente la eficacia de las figuras retóricas y su poder de sugestión en la imaginación humana, en la medida que captan la atención de quien percibe esas figuras y estimulan el pensamiento abstracto y simbólico en la utilización y comprensión del lenguaje, llevó a Molinaro a repetirlo utilizando la resonancia magnética, con el propósito de obtener imágenes de la actividad cerebral durante el procesamiento de las figuras retóricas y, con los resultados de esta nueva técnica, analizar las conexiones entre las dos partes del cerebro directamente implicadas en el procesamiento del significado, el área frontal izquierda y el hipocampo, un área en la que están estrechamente relacionados la memoria, el aprendizaje y las emociones. Son solo algunos ejemplos, pues la lista de “evidencias empíricas” de la importancia del conocimiento sería interminable.

A vueltas con la tele (VI). De Lucía Sánchez a Lucía de Lammermoor.

Lucía ha reaparecido en la página web de RTVE para aclarar algunas cuestiones que personalmente me han quedado menos claras que antes. En cualquier caso, agradezco su tono conciliador y transcribo aquí sus palabras y las mías antes de dedicarle el magnífico sexteto de otra Lucía, la Lucía di Lammermoor (nada que ver con Chiquito de la Calzada) de Donizetti que, por cierto, suena en esa joya cinematográfica titulada “The Departed” (“Infiltrados”) de Martin Scorsese. En la escena (de la ópera, no de la película -en esta Nicholson/Costello asiste embelesado a una representación de aquella-), Edgardo interrumpe la ceremonia de la boda de Lucía y la acusa de infidelidad. En la grabación, Alfredo Kraus y la incomparable Joan Sutherland. La dedicatoria no tiene otro propósito que limar asperezas y dejar claro que la pelea dialéctica no está reñida con la cordialidad, como demuestra la propia Lucía en su afectuoso último mensaje.

 

Intervención de Lucía:

 

Buenas noches. Creo que tienes razón, que no he planteado bien mis dudas. Mi primera pregunta no ser refería a la utilidad. Lo que yo quería saber era si la forma sonata era el fin mismo ("quiero que mis alumnos sepan lo que es la forma sonata, y punto") o era, digamos, un base para otro fin ("quiero que mis estudiantes sepan lo que es la forma sonata para que aprecien y valoren su importancia"). La primera opción es fácil de evaluar, pero en el segundo caso me parece difícil saber si realmente se ha conseguido. Por eso te hacía la segunda pregunta. Al releer lo que he escrito veo que lo he hecho con brusquedad. Ruego me disculpes. La tercera pregunta se refería a la necesidad de memorizar. También me expresé mal. Debí decir "¿de verdad no le parece más prioritario que sus estudiantes desarrollen amor por la educación musical, que memoricen la estructura sonata? Sí creo que cuanto más conocimientos tienes sobre la música, y el arte en general, más lo amas. Pero también creo que puedes quererlo sin necesidad de memorizar grandes cantidades de información, escuchando, prestando atención,... No dudo que la base de todo está en la memoria. Lo que pongo en duda es la manera de desarrollarla. Me despido reiterando que no pretendía criticar su capacidad docente. Disculpe si le he ofendido y me dejé llevar por la intensidad del debate. Lo que buscaba era entender su postura.

Respuesta:

 

Hola de nuevo, Lucía:

Más que de forma brusca, yo diría que te has expresado de forma confusa. Tampoco en este último comentario termino de entender el sentido de tus preguntas, no te voy a engañar. En cualquier caso, no es cuestión de insistir.

 

Respecto al “amor por la educación musical”, si mis clases se desarrollaran en la facultad de magisterio podría ser un objetivo, pero el mío no es que mis alumnos amen la educación musical sino la música. De todas formas, vuelvo a decir que “memorizar la estructura de la sonata” es tan fácil como repetir tres veces: exposición, desarrollo y reexposición. No parece necesario un gran esfuerzo, ¿no? Por último, no niego que se pueda disfrutar de aquello que no se conoce pero sí creo que el conocimiento te permite aspirar a un disfrute más hondo y reflexivo. Y no hay nada que disculpar.

Un saludo.

Alberto

 

 

 

El día de la marmota. Debate en Navarra Televisión sobre “educación y creatividad”.

El pasado viernes me invitaron a participar en un nuevo debate, en este caso sobre la importancia de la creatividad en la educación. Compartí mesa con Yoselin Sosa, de Jokoa (“Escuela de Pensamiento Creativo”), Clara Lainez, defensora del “Método Waldorf”, y Eduardo Echeverría, profesor de Infantil del Colegio Santa Luisa de Marillach en el que trabaja las “inteligencias múltiples”.

 

Supongo que el hecho de estar en casa me permitió sentirme un poco más cómodo que en la tertulia de La 2, aunque debido a la temática y algunas argumentaciones, no dejé de acordarme de aquella película titulada “Atrapado en el tiempo” en la que Bill Murray se levantaba todos los días (con la magnífica “I gote you babe” de Sonny & Cher) y era, siempre, el dos de febrero, “día de la marmota” en que un roedor llamado Phil predecía, al despertar de su hibernación, si el invierno se iba a prolongar. Tengo que decir que la pre-tertulia, después del maquillaje, fue más interesante que la propia tertulia; lamentablemente, no se grabó. En cuanto al debate que puede verse en el canal de youtube de la televisión navarra, lo cierto es que no fue posible profundizar mucho al disponer de poco tiempo y tener que repartirlo entre cuatro invitados, sin contar la aparición estelar vía reportaje del cuarto: Sir Ken Robinson que, definitivamente, me persigue hasta en sueños.

 

¡Arriba, excursionistas! ¡Hoy hace frío, mucho frío! ¿dónde te creías que estabas? ¿en Florida?

A vueltas con la tele (V). Debates en la tercera fase. Segunda “creencia falsa” de Sebastián Barajas. La clase magistral

Dice el Sr Barajas:

La clase magistral es la unidad básica de organización del aprendizaje (…) La evidencia empírica sobre el grado de aprovechamiento de una clase nos dice que está entre muy poco y nada. Nuestra propia experiencia directa puede servirnos para evaluar lo que recordamos de cualquier conferencia a la que hayamos asistido, por mucho interés que hayamos puesto y muchas notas que hayamos tomado. Dos días después apenas retendremos alguna información. La conclusión es que la clase magistral es una tecnología educativa completamente ineficiente.

Puesto que el propio Sebastián Barajas afirmaba que "utilizamos las palabras con sentidos diferentes", acudamos a la Real Academia para conocer el significado de la palabra “magistral”,  a las dos acepciones que nos interesan:

Magistral. (Del lat. magistrālis).

1. adj. Perteneciente o relativo al ejercicio del magisterio.

2. adj. Hecho con maestría. Sostuvo su opinión con razones magistrales. Habló de un
modo magistral.

Consultada la RAE, encuentro motivos más que de sobra para interpretar que el Sr Barajas, haciendo un alarde de desconocimiento y de abuso de los tópicos más manoseados de la pedagogía hegemónica (vendiéndonos, en consecuencia, como novedoso algo ciertamente pasado de moda), recurre a la manida y grosera simplificación según la cual los docentes nos limitamos a dictar a los alumnos y estos a tomar apuntes y, llegado el momento del examen, repetir por escrito lo que han memorizado de manera papagayesca. Entiendo que, si esto es lo que cree que hacemos (estoy seguro que lo cree porque no se ha molestado en preguntarnos), su opinión de nuestra labor sea tan negativa, más en unos tiempos en que "el conocimiento está al alcance de cualquier a través de internet". Da pereza invertir tiempo y esfuerzo en intentar explicar a un economista que las clases, en 2013, no son como él se imagina que son. Pero nos encontramos, otra vez, con el grueso muro del prejuicio. No parece fácil convencer a quien no está dispuesto a escuchar y así nos encontramos con un buen número de argumentos falsos pero populistas que, en el fondo, no son sino confusiones, por interés o por incapacidad intelectual, entre conceptos tan diferentes como autoridad y autoritarismo, disciplina o sumisión, etc. Cuando se reclama autoridad docente no se busca el poder para doblegar a quien haga falta sino un tipo de autoridad intelectual que no debería ser necesario reivindicar. No creo que el Sr Barajas se ofenda si alguien dice de él que es una “autoridad” en su campo (la economía), como tampoco creo que haya podido terminar sus estudios sin disciplina. Esta autoridad intelectual es la que implica, sin ningún sentido peyorativo, la posibilidad de que el maestro ofrezca a sus alumnos su maestría, sus conocimientos, ejerza, en definitiva, su magisterio. Una clase magistral no es aquella en la que se impide a un alumno consultar sus dudas o participar en clase, sino aquella en la que se parte de que hay alguien que posee mayor grado de conocimiento y, por lo tanto, merece un respeto intelectual.

Para terminar, veamos qué tipología de conferencia imparte el Sr Barajas:

  

A vueltas con la tele (IV). Reencuentro con Lucía.

Lucía ha agradecido, en la página web de RTVE, mis respuestas a sus preguntas:

          

Hola Alberto. Muchas gracias por tus explicaciones. Mis preguntas no pretendían ser inquisitivas, sino que se trataba de dudas reales que tenía, porque no acababa de entender la finalidad de la forma sonata y su relación con la memorización. Ahora me queda claro que no es necesario memorizar gran cantidad de conceptos, sino que lo importante es entender la transcendencia de la forma sonata para la evolución histórica de la música. También me queda claro que de la misma manera que aprendes a través de la experiencia, intentas generar experiencia en en aula. Esas eran básicamente mis dudas, aun cuando ya intuía (por eso he adelantado esa respuesta) que la finalidad era el conocimiento per sé. Por supuesto que me parece útil. Aunque yo no he hablado de utilidad en ningún momento; intento no utilizar esa palabra en el contexto de la educación. Muchas gracias.

Lucía.

Esta es mi contestación:

 

Lucía, no sé si no me entendiste o no me expliqué bien. Tampoco tengo claro si planteaste correctamente tus “dudas” porque la pregunta que me hacías no es exactamente la que ahora planteas. En cualquier caso, no hay nada que agradecer; soy yo quien agradece tu interés y tus preguntas. Sí quiero decirte que, al contrario de lo que tú sostienes, yo sí considero necesario memorizar “gran cantidad de conceptos”, cuantos más, mejor, sin que esto signifique que sea lo único que hay que hacer para aprender algo, claro está. Para terminar, dices que no has hablado en ningún momento de “utilidad” pero tu primera pregunta era: “¿para qué enseña (Aberto Royo) una sonata a sus estudiantes de educación básica?”. La preposición “para” denota el fin o término a que se encamina una acción, en este caso la enseñanza de la forma sonata, así que podemos afirmar, a no ser que tu intención fuera otra y no te expresaras con precisión, que sí hablabas de “utilidad”.

 

Un saludo.

Alberto.

 

No sé si Lucía lo leerá pero, para demostrarle que quienes defendemos el conocimiento y no comulgamos con la pedagogía new-age también somos seres sensibles, le dedico esta canción de Serrat. Para ti, Lucía.

 

 

 Por cierto, ¿eres tú?

A vueltas con la tele (III): Pasión de pedagogos o qué importa lo que compuso Monteverdi.

Si hay algo que obsesiona a iluminados, gurús y pedabobos es la falta de pasión que sospechan en quienes no somos partidarios del beso de tornillo como estrategia didáctica. Tengo que reconocer que últimamente esto empieza a incomodarme un poco porque confundir la seriedad en el trabajo con ser un desaborido supone entrar en cuestiones personales más propias de pelea de vecinos que de intercambio sensato de pareceres.

Me estoy refiriendo a las pseudoteorías de María Acaso, participante en la tertulia televisiva de la semana pasada, partidaria de la supresión de “premios y castigos”, la eliminación de los exámenes y “la vuelta a la pasión”, tal y como defendió, rumbosa, durante la tertulia. Estas ideas tan (poco) innovadoras contienen una acusación implícita de “insulso” de quien se cree con la capacidad de acumular tanta pasión en su misma mismidad que no nos queda a los demás ni una pizca que acoger. ¿Nunca han tenido la sensación de que hay personas que tienen que estar tan anchas en el mundo que casi te obligan a bajarte? Pues algo parecido, pero con la pasión. Ante semejante sandez, se me ocurren, así a bote pronto, cuatro objeciones: la primera, que tengo derecho a enseñar con la pasión que me dé la gana, como con la simpatía que Dios me haya dado (mucha o poca), con mi color de pelo o con mis gafas porque soy miope; la segunda, que la pasión y  la extravagancia son conceptos distintos; la tercera, que estas concepciones, más que pasionales fanáticas, de la enseñanza, pueden tener unas secuelas poco recomendables en nuestros alumnos, por las razones que enseguida expondré; y cuarta, que solo es posible demostrar pasión con un amplio dominio de lo que uno ha de enseñar.

La primera objeción no merece ser desarrollada por evidente. La segunda se demuestra echando un vistazo a cómo entiende la educación pasional María: convirtiendo “el aula en una cafetería”, “comiendo en clase” para darle “un carácter celebratorio” (la propia María habla con fervor de sus “croquetas pedagógicas”, “huevos curriculares”, “tortillas didácticas” y “gazpachos colaborativos”), “introduciendo lo inesperado”, “cambiando el mobiliario” o “haciendo del aprendizaje un placer y del examen una fiesta”. Vayamos pues con la tercera.

Está claro que un alumno percibe el entusiasmo del profesor (o la ausencia del mismo) cuando imparte clase. Ahora bien, que un docente entusiasmado probablemente sea más eficaz en el desempeño de su labor es una cosa y otra muy distinta que se le deba reclamar porque lo que hay que pedir a un docente no es entusiasmo, como no es vocación, sino conocimientos, profesionalidad y compromiso. Si ,además, resulta que desde niño había querido dedicarse a la enseñanza y destila pura emoción, tanto mejor, pero nunca como condición sine qua non. El fiel reflejo de esta obsesión de la pedagogía hegemónica por lo afectivo es la predilección por todo lo anti-ilustrado, sentimental y roussiniano, que nos aleja, cada vez más, del ideal de una escuela pública basada en el rigor y el conocimiento. La obligación de hablar de la pasión como requisito del profesor implica la desresponsabilización del alumno, al cual se hace depender de la motivación que, claro está, es a su vez responsabilidad del profesor. Al contrario que en el caso de este último, a la familia sí se le debe exigir la creación de hábitos como la atención, el esfuerzo o la curiosidad. Pero la motivación debería traerla el alumno de casa, como el bocadillo, y esto debería exigírsele a sus padres. Volviendo a la pasión, no podemos esperar que un alumno venga a clase con “pasión por aprender”, pero sí que esté dispuesto a esforzarse, para lo que se me antoja imprescindible la obligatoriedad y las consecuencias (premio o reconocimiento a quien se esfuerce o destaque; sanción o reprobación a quien no lo haga), sin las que pocos alumnos se esforzarán. Y así debe ser porque un valor fundamental que debe transmitirse a los alumnos es que, pese a los antimeritocráticos modelos sociales que padecemos, el esfuerzo tiene recompensa.

Finalmente, la cuarta alegación a la receta de la pasión de María Acaso es la que tiene que ver con el conocimiento, ese que, según ella, ya no está “en el maestro” sino “en Internet”. Pero, así como no es posible el conocimiento sin la memoria, tampoco es posible la pasión sin el conocimiento. ¿Cómo sentir pasión por la belleza de la música de Monteverdi si no es a través del conocimiento? Porque disfrutar de la música de forma superficial es posible sin mayores empeños, pero para entusiasmarse con su Lamento d´ Arianna es necesario conocer, entre otras cosas, que Ariadna, al despertarse, se sabe abandonada por su amado Teseo en la isla de Naxos, después de haber huido con él de Creta tras la muerte del Minotauro; que en el texto, Ariadna implora su propia muerte (“Lasciatemi morire”) y la música se pone al servicio de la palabra; que Monteverdi intenta transmitir al oyente la desesperación de Ariadna utilizando de forma magistral la disonancia como recurso expresivo; que el compositor de Cremona, con el propósito de recuperar la antigua tragedia griega por medio de la monodia acompañada, terminó creando un nuevo género (la ópera). Para entusiasmarse con el Lamento Della Ninfa, más sobrecogedor si cabe que el anterior, hay que saber, además de lo ya expuesto, que pertenece al ciclo de los madrigales "Guerrieri et amorosi"(1638) -obviamente a los segundos-; que el trío de voces masculinas que escuchamos al comienzo describen la escena (no en esta grabación, que comienza con el lamento pero es deliciosa en su interpretación) y posteriormente puntualizarán las intervenciones de la ninfa, como el coro de la tragedia clásica (“Febo no había todavía alumbrado el mundo, que una doncella salía de su propia casa. En su pálido rostro, se reflejaba su dolor, y a menudo se escapaba de su corazón un gran suspiro. Pisando las flores, erraba por aquí, por allá, pensando en sus amores perdidos, iba llorando de esta manera:”);  que la escena describe y pinta musicalmente cómo una joven ninfa abandona su casa al alba y vaga por los bosques desconsolada, abandonada como Arianna (“Amor: ¿dónde está la fidelidad que el traidor me juró?”); que, nuevamente, las disonancias y su resolución, los cambios de tempo y demás recursos otorgan a la música una enorme expresividad; que el uso de un bajo obstinato (un bajo de chacona con cuatro notas descendentes y repetido de forma constante hasta el final), proporciona un mayor dramatismo, una suerte de inexorabilidad. Todo esto conlleva un esfuerzo, pero vale la pena si lo que queremos es suscitar pasión y entusiasmo por la cultura y el conocimiento. Eduardo Mendoza recomendaba en una entrevista “una dieta equilibrada” entre “los libros más divertidos y otros que son aburridos, pero que a veces son importantes”. Decía el escritor: “he leído libros aburriéndome mucho, pero consciente de que me iban a satisfacer, como Proust, Henry James, Pérez Galdós... En ocasiones tienes que decirte "vamos a hacer una excursión que será larga y que requerirá parar más de una vez, pero al final las vistas serán espectaculares".”

A vueltas con la tele (II). Debates en la tercera fase. Primera “creencia falsa” de Sebastián Barajas.

Sebastián Barajas, participante junto con María Acaso en el debate televisivo del 20F en La 2, ha visitado el blog del Profesor Atticus para dejar el siguiente comentario:

No sé si me dejaréis publicar esta opinión. Al menos deberíais "por alusiones". Solo me remito a una entrada en un blog, donde se expone una parte limitada pero importante de mi argumentación, y os emplazo a que podamos debatir con calma, con argumentos y sobre evidencias empíricas, sin descalificaciones previas. Una tertulia de 20 minutos es un tiempo y un formato muy limitado para exponer nada de forma rigurosa. Mi argumentación es fruto de un proceso de reflexión y de una experiencia en formación empresarial de más de 20 años, por lo que descalificarla de entrada, porque tenga formación de economista y me dedique al mundo empresarial, tiene forma de "prejuicio".

 

Me gustaría conocer vuestra contra argumentación a las cuatro creencias que propongo en la entrada en este blog del País y comprobar que grado de "evidencia" proveéis o si simplemente son creencias basadas en la tradición y en la ideología.

 

Si los profesores defendéis el sistema educativo en su actual formato por qué preparáis a los alumnos para tener una capacidad "critica", ¿cómo es que me negáis el derecho a opinar sobre educación por no ser profesor? He sido alumno de un colegio, de una universidad y de una escuela de negocios, padre de alumnos de colegio y de universidad, he estado en la junta del AMPA del colegio de mis hijos durante 8 años y a mi edad tengo una cierta experiencia de la vida. Me parece muy poco sensato el negar el derecho a opinar y simplemente descalificar a los que opinan de forma diferente! Solo os pido que me deis argumentos, sólidos, en contra de mis tesis. Yo estoy dispuesto a escuchar y ver si la evidencia empírica de los resultados da la razón a una tesis o a otra.

 

Contestaba a Sebastián lo siguiente:

Buenas tardes, Sebastián. No tengo tiempo de contestarte ahora mismo. Si puedo, mañana, con calma, leeré de nuevo tu comentario y el enlace que facilitas en tu mensaje y te responderé. Simplemente quiero aclarar que nadie te niega el derecho a opinar (comprobarás que este blog es libre y sin moderación y tu comentario ha quedado publicado en cuanto has terminado de escribirlo), pero tú no estás opinando sino marcando las directrices a los profesionales (los docentes) en relación con una profesión que desconoces por no haberla ejercido. También yo he sido unas cuantas veces (no muchas, gracias a Dios) paciente y no se me ocurre aconsejar sobre la práctica médica. En cualquier caso, bienvenido a este cuaderno virtual que tienes abierto para cuando quieras.

 

Un saludo.

Alberto

 

Explicados los antecedentes, se hace necesario matizar algunas cuestiones más antes de entrar en el debate solicitado por Sebastián, aunque hoy me limitaré a la primera de sus “creencias falsas” (pensaba dejarlo para mañana pero no me he podido resistir).

 

1ª.- Los veinte minutos de debate son tan escasos para unos como para otros. Puestos a ser rigurosos, podríamos decir que, ya que Sebastián y María parecían profesarse una mutua admiración, en la práctica mi tiempo fue mucho menor, pues sus líneas argumentales eran similares y mi postura claramente minoritaria.

 

2ª.- La discrepancia no tiene que ver con la formación de ninguno de los intervinientes en la tertulia, sino con la inconsistencia de sus razonamientos y la absoluta falta de conocimiento de la realidad educativa. No se prejuzga; se juzga.

 

3ª.- Ninguno de los docentes que hemos escrito en este blog en relación con el debate somos defensores del sistema educativo en su actual formato. Todo lo contrario: tenemos la noble aspiración de conseguir su demolición. En cuanto a la “capacidad crítica”, entiendo que es incompatible con la ignorancia. Ninguna de las leyes educativas, por lo menos desde 1990, ha tenido la más mínima intención de educar futuros ciudadanos con espíritu crítico sino más bien súbditos indocumentados y dóciles ante el poder. Personalmente debo decir que no tengo claro si esto se debe a maldad o a incompetencia (quizás a ambas).

4ª.- No creo que haya habido descalificaciones personales. Si en algún momento se ha perdido por mi parte el buen tono que intento siempre preservar, pido disculpas. No hay nada personal (nos conocimos precisamente el otro día en Barcelona) en mis réplicas. Lo que es inevitable es que sean contundentes, pues entiendo este tipo de planteamientos son perjudiciales para mi profesión.

Vayamos con el artículo de El País, en el  que Sebastián expone lo que considera que son cinco “creencias falsas”:

 

1. Primera creencia: Enseñar es posible y los profesores enseñan. Ya dijo Galileo: “No podemos enseñar nada a ningún hombre, solo podemos ayudarle a aprenderlo por sí mismo”. La evidencia empírica nos dice que es imposible enseñar algo a alguien si ese alguien no pone esfuerzo de su parte. Si una persona se dispone a aprender algo implicándose en ello, sí le podremos ayudar. La motivación es un requisito indispensable para el aprendizaje. Por lo tanto hemos de fijarnos en los mecanismos que guían el aprendizaje, es decir, en los alumnos, más que en la enseñanza, es decir, en el profesor. La conclusión es que enseñar no es posible si el alumno, o mejor el aprendiz, no pone el esfuerzo requerido de su parte y, para ello, ha de haber motivación.

 

Si el punto de partida es que la enseñanza es imposible y que los profesores no enseñamos, sobra cualquier discusión. Pero como soy una persona a la que le gustan los retos, voy a intentar no finalizar aquí el debate. Y además voy a dar la razón a Sebastián en su siguiente afirmación: no es posible enseñar a quien no quiere esforzarse en aprender. Incontestable. Sin embargo, no puedo admitir que la motivación sea un requisito “indispensable” porque, de hecho, no lo es. Todos hemos debido aprender, en algún momento, algo que no nos suscitaba, a priori, interés. A partir de ahí, pueden ocurrir dos cosas: que no nos llegue a interesar nunca o que descubramos que sí nos interesa. Pero supeditar el aprendizaje a la motivación, además de estar ya muy visto, pero muy visto, nos lleva, otra vez, a la trampa del sentido lúdico de la enseñanza. No me atrevo a citar de nuevo a Unamuno por lo que pueda pasar, así que me referiré a lo que dijo Ricardo Moreno Castillo hace ya unos años porque, insisto, esto de la "educación Barrio Sésamo" viene de lejos. Cito de memoria, así que es probable que la cita no sea exacta, pues todos sabemos que cuando uno aprende algo de memoria lo olvida más rápido que un ñú (una vez me dijeron que el ñú tiene muy mala memoria, no sé si será verdad y esto tendrá  “base empírica” o no): decía Ricardo Moreno que contar a los niños que aprender siempre es divertido es engañarlos porque, si ya no les decimos que los Reyes Magos existen ni que a los bebés los trae la cigüeña, tampoco deberíamos tomarles el pelo con esto otro. Es paradójico que tantos pedagogos defiendan la necesidad de inculcar valores a nuestros alumnos, por encima incluso de los contenidos que debemos transmitirles, y no consideren importante el valor de la responsabilidad o del esfuerzo. Hay conocimientos importantísimos cuya asimilación no tiene por qué ser divertida. No todo lo que un adulto hace lo es y ello no impide que cada uno intente cumplir con su obligación. ¿Que el profesor debe hacer lo posible por transmitir los contenidos de la forma más amena? Claro, porque de esa forma es probable, solo probable, que su trabajo resulte más eficaz. Pero nunca puede ser un factor determinante que el alumno esté motivado para cumplir con su obligación de esforzarse y estudiar. Por lo tanto, una perogrullada tan poco elaborada (“el alumno que no quiere aprender no lo hace”) no puede llevarnos a anteponer la motivación a la responsabilidad. 

 

Continuará.