La educación y el reverso tenebroso (X). El Maestro Llakaria, gran vidente y medium competente.

Así se titula el panfleto que encontré el otro día en mi buzón. Aderezado con los dibujos de una vela, una luna y una estrella, y en color verde esperanza, contenía el siguiente texto:

 

Soluciona todos los problemas en 72 h.

Especialista en el retorno inmediato de la persona querida,

quitar el mal de ojo y protección, cualquier problema

de pareja, puede ayudar también en la salud,

los concursos y a mejorar en el deporte, los negocios,

impotencia sexual, problemas judiciales, familiares,

de trabajo, exámenes, atracción de clientes para vendedores,

protección contra todos los miedos, accidentes de la vida,

ayuda a dejar el tabaco, alcohol, drogas de forma inmediata.

 

TRABAJO SERIO, CON SEGURIDAD, GARANTÍA Y CONFIANZA

PAGAR DESPUÉS DE RESULTADOS

 

Alguno podría pensar que esta sección, dedicada al reverso tenebroso, está dando un giro inesperado y derivando hacia otro tipo de supercherías no educativas. No es así. Vamos a seguir hablando de educación. Pero, por si alguno todavía no se había enterado, vivimos tiempos oscuros, casi medievales, en lo que un día se llamó "instrucción pública". La superstición, el fetichismo, las creencias y el fraude se están adueñando de nuestro sistema educativo y amenazan con hacer desaparecer el sentido común y la razón.

Basta leer anuncios como el mencionado para comprobar que guarda no pocas similitudes con algunos de los programas de muchas administraciones educativas. Hablamos del Programa "Educación Responsable" cuando nuestro Consejero acaba de firmar con el Sr Botín un convenio para la puesta en marcha de "la cosa" y había adjudicado el proyecto a seis centros. Hoy debemos volver a tratar el asunto porque el Gobierno de Navarra acaba de hacer pública una nueva convocatoria de este programa, convocatoria que firmaría el mismísimo Maestro Llakaria. Los nuevos centros que se acojan al programa pagarán a la Fundación Botín cien euros (en este caso, antes de conocer los resultados -parece, la verdad, más honesto el Maestro Llakaria que, al menos, no cobra hasta saber si su propuesta funciona-), algo que, si no ilegal, sí es dudosamente ético (qué delgada es la línea que separa lo público y lo privado para nuestros políticos). Los gurús responsables de este negociete llamado "Educación responsable" pretenden, dicen, "propiciar entre el profesorado, el alumnado y las familias de los centros escolares navarros el fomento de la inteligencia emocional, social, cognitiva, y la creatividad; ayudar a los niños y jóvenes a conocerse y confiar en sí mismos, comprender a los demás, reconocer y expresar emociones e ideas, desarrollar el autocontrol, aprender a tomar decisiones responsables, valorar y cuidar su salud y mejorar sus habilidades sociales; mejorar la comunicación y la convivencia en los centros escolares navarros a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias". Verán que abarcan casi tantos y tan ambiciosos objetivos como el Maestro Llakaria y que el modelo de pensamiento no es tan distinto: se trata, grosso modo, de dejar a un lado el molesto aprendizaje de las distintas materias y apostar por la plena felicidad y la realización personal en el mejor estilo de manual de autoayuda y crecimiento personal y, muy importante, con la promesa de que todo se podrá conseguir sin esfuerzo (deje de fumar en una sesión de hipnosis, adelgace en dos semanas, aprenda inglés en un mes). Como Llakaria, el "medium competente", la Fundación Botín solucionará todos tus problemas. No sabrás un carajo, pero serás un ser creativo, empático, con una gran autoestima, seguro de ti mismo, responsable, saludable, comunicativo y guay. Y solo por 100 euros. Eso sí, necesitarás algo más de las 72 horas y pagarás por adelantado así que, sinceramente, yo me decantaría por el Maestro Llakaria.

"Cosas que nunca te dije" o remembranzas de una "compadecencia" parlamentaria.

Siento mucho tener que citar a mi admirada Isabel Coixet en un artículo sobre parlamentarios, pero sirva la licencia para acicalar mínimamente un asunto tan poco atractivo como este. Pensé (extrañísima asociación, lo reconozco) en el título de la bellísima primera película de Coixet al salir de una comparecencia parlamentaria cuyo teórico propósito era analizar la situación en cuanto a infraestructuras de los centros educativos navarros. Mi intervención se puede resumir en la exigencia al Gobierno de Navarra de:

1.- Invertir lo que sea necesario en infraestructuras educativas y de forma preferente en la red pública y comprometerse públicamente a priorizar esta inversión, ya que tiene una incidencia determinante en la calidad del servicio público que se ofrece (si es necesario ajustar el presupuesto, suprímanse aquellos gastos que unas veces son inútiles y, otras, tienen como única finalidad dar imagen).

2.- Elaborar un estudio exhaustivo y transparente que muestre la situación real de los centros y que atienda a las necesidades que se vienen trasladando al Gobierno desde los mismos.

3.- Racionalizar los recursos existentes.

4.- Canalizar su obsesión frívola por la imagen, obsesión que no es exclusiva de esta Administración sino generalizada a todas las administraciones educativas, y entender que lo que da prestigio a un centro no es un sello de calidad o un programa de emprendimiento y que en nada ayuda a su imagen tener que colocar cubos por todas partes cuando hay goteras o inutilizar una escalera al no haber dinero para arreglarla, limitando, al contrario de lo que debería hacer, las condiciones para el ejercicio de la docencia y para el aprendizaje.

En mi turno de palabra, con mayor o menor acierto, traté de exponer algo tan obvio como que las necesidades del sistema público de educación van por un lado y las decisiones políticas por otro, que cualquier profesional necesita unas condiciones mínimas para desarrollar su labor con eficacia, que esto es responsabilidad de la Administración y que no se trata de gastar más de lo que se tiene sino de gastar lo que se tiene donde se debe. Puesto que ya imaginaba que el fruto de la comparecencia iba a ser ninguno (sindicatos encantados de ir al Parlamento, parlamentarios presumiendo de talante, oposición criticando al Gobierno y Gobierno echando la culpa a la crisis, gracias por venir, gracias por invitarnos, que vaya todo bien, luego nos tomamos una caña), mientras regresaba y me alejaba del lugar de reunión le daba vueltas a aquello que había dicho pero, sobre todo, a lo que no. Uno aspira a la moderación e intenta ser templado en sus manifestaciones. Esto hace que, en ocasiones, queden en el tintero preguntas o afirmaciones que, por falta de tiempo o por exceso de corrección, habría querido plantear. Y, puesto que ya no es posible hacerlo, dejo aquí algunas de esas "cosas que nunca te dije".

Primera: ¿Por qué parlamentarios de la oposición, "paladines de lo público", sonríen con tanta complicidad y afecto a los representantes del Gobierno que "quieren hundir lo público y favorecer lo privado"?

Segunda: ¿Por qué, dada la trascendental importancia que los políticos dicen otorgar a la educación, algunos faltaron a la cita y otros se ausentaron durante la misma sin excusarse e incluso sin ser sustituidos por un compañero de partido?

Tercera: ¿Por qué, siendo no más de veinte personas reunidas y entendiendo todas perfectamente el castellano (habiendo intervenido, además, solo cuatro personas en euskera) era necesaria la traducción simultánea y el uso de auriculares?

Cuarta: ¿Por qué un político, técnico informático de profesión, ex-presidente de una Asociación de Padres, se considera capacitado para juzgar la formación de los profesores? ¿se atrevería este señor a valorar la formación de los médicos, por ejemplo? Como paciente o padre de paciente, quiero decir. Luego vuelvo sobre esta cuestión.

Quinta: ¿Cómo es posible que nuestros políticos consideren tan "fundamental" tener pizarras digitales como garantizar unas mínimas condiciones de trabajo para los profesores (y para los alumnos)?

Sexta: ¿Cómo es  posible que digan que las infraestructuras no influyen en el rendimiento académico?

Para terminar, retomando la cuarta pregunta, el señor parlamentario defensor a ultranza de las pizarras digitales manifestó su perplejidad cuando afirmé mi preferencia por un espacio de trabajo adecuado antes que las susodichas pizarras digitales y, como era de esperar, me acusó de trasnochado. "Hay que sacar", me dijo envalentonado, "la educación de los siglos XIX y XX" porque "estamos en el siglo XXI". Después de valorar la importancia de las pizarras digitales al mismo nivel que, ojo, "la calefacción", dejó bien claro que, para que esto sea posible (lo de la educación "modenna"), es imprescindible... "mejorar la formación del profesorado". En mi réplica le dije que si los profesores tenemos que escoger entre arreglar las persianas del aula o solucionar un problema de goteras y tener pizarra digital, la elección está clara y que precisamente el sistema público de enseñanza resiste gracias a su profesorado. Lo que me faltó decir fue: y a pesar de ustedes.

Fin de la cita.

Anecdotario pedabóbico-sindical (II). Todos a la calle.

Intersindical. Asistentes: todos las organizaciones sindicales con representación. Tema: el Gobierno de la Comunidad ha decidido aumentar las horas lectivas para ahorrarse profesores y tener un poco más ocupado al ocioso docente y suprimir los departamentos didácticos uni y bipersonales con la finalidad de atender una demanda "histórica" de los directores de instituto (el aumento del complemento por cargo directivo). La propuesta de nuestra Asociación de convocar una huelga indefinida ante semejante atropello, antes de la aplicación de estas medidas, no prospera; es más, prácticamente ni se valora (otro día hablaré de ese histórico y quijotesco bofetón que nos pegamos, honroso pese a todo por su noble propósito). Se convocan varias huelgitas por parte de diferentes sindicatos cuando  el Boletín Oficial ya había confirmado el abuso publicando la cuestión (sobre cómo se gestionó la decisión trataremos en otro capítulo). De las huelgitas surgen caceroladas varias y manifestaciones a tutiplén, con camisetas y batukadas, claro está, cuyo objetivo termina ahí: en el propio hecho de darle a la cacerola y salir a la calle a protestar. Y aquí viene el chascarrillo, doble, uno previo y otro posterior a las primeras movilizaciones. El previo (dicho por el delegado de un sindicato "empresarial" de tres letras inclinado a las mariscadas): “tenemos que llenar de contenido las movilizaciones” (yo pensaba que para movilizarse debía haber un motivo, no que se tenga que buscar primero); el posterior: a la pregunta de quien relata estos acontecimientos, dirigida a otro delegado de una organización-promotora inmobiliaria con cuatro letras repetidas por parejas,  acerca del supuesto éxito de unas movilizaciones que no cambiaron en nada las decisiones de la Administración al haberse ratificado estas antes de las convocatorias sindicales, dijo el susodicho : “¿Cómo? Un éxito no, un exitazo. ¿No viste la cantidad de gente que sacamos a la calle”?

 

Queda claro, pues, que para "los sindicatos" no se trata de conseguir nada o de evitar algo (en este caso, más horas lectivas y eliminación de jefaturas de departamento) sino, sencillamente, de meter ruido y hacer propaganda. No me extraña que triunfe la cacerolada como estrategia sindical porque ruido, lo que se dice ruido, mete.

Anecdotario pedabóbico-sindical (I). Haber elegido "muerte".

Por sugerencia de Xavier, autor de la magnífica serie "Anecdotario pedabóbico", inicio hoy una sucesión de entradas que titularé, por ampliación, "Anecdotario pedabóbico-sindical" y en la que relataré, a modo de antología del disparate, sucesos y chascarrillos relacionados con la vida sindical y educativa.

Comienzo con un acontecimiento que tuvo lugar hace ya unos años. El que entonces ostentaba el cargo teóricamente más importante de uno de los Servicios teóricamente más importantes de uno de los Departamentos teóricamente más importantes del Gobierno de una comunidad autónoma de las que teóricamente "van bien", presidía la mesa durante los actos de adjudicación de plazas, a los que yo asistía como funcionario en expectativa de destino (de todos es sabido que, en la enseñanza, lo de que uno "gana una plaza" es un eufemismo porque en realidad, lo habitual es que su plaza no exista y se vea condenado a vagar por los institutos de la comunidad hasta obtener un destino definitivo). Pues bien, acudía, como digo, al acto de adjudicación de plazas después de haber trabajado durante un año en un centro relativamente lejos de donde vivo (sesenta kilómetros, aproximadamente), lo cual, dadas las circunstancias, no era demasiado malo (o no tanto como la siguiente opción de trabajo, a unos cuarenta kilómetros más), y a sabiendas de que esa plaza que había ocupado  debía ofertarse y, de hecho, había sido solicitada.

Consultada in situ la lista de vacantes, la plaza, de forma sorprendente, ya no estaba. Recuerdo perfectamente que revisé una y otra vez el listado pensando que estaba espeso o quizás nervioso por la situación y que probablemente la vista me estaba jugando una mala pasada. Pero no. Esa plaza ya no estaba. Ante mi requerimiento a la mesa (me tocaba ya elegir plaza) en relación con la plaza misteriosamente desaparecida, la única respuesta fue la insistencia en que debía escoger de inmediato una plaza o se pasaría "mi turno" (como en la pescadería, vaya), por lo que me vi obligado a coger una plaza a cien kilómetros de mi lugar de residencia. Al señor Presidente le expliqué, con la mayor corrección de que fui capaz, que había estado el curso anterior impartiendo clase en ese instituto y que tenía la absoluta seguridad de que la vacante existía y se había solicitado pero que, por algún extraño motivo, se había esfumado y que no era lógico que, después de haber aprobado una oposición, me viera en tales circunstancias, acudiendo todos los años a una especie de mercadillo para ver en qué instituto  me tocaba trabajar esta vez, mientras muchos interinos continuaban cada curso en el mismo lugar de trabajo y, habitualmente, a un paso de casa. Y aquí viene la respuesta, sin duda genial, del señor Presidente: "Ya sabías", me dijo, "a qué te exponías sacando la oposición". O sea: haber elegido "muerte".

No acabó aquí el asunto (uno es nacido en Zárágózá-así, acentuando en cada sílaba- y basta que se lo pongan difícil para que la motivación por resolver una situación aumente de forma exponencial). No voy a decir que me encadené en el Departamento, pero a punto estuve. Hablé por teléfono con Jefatura de Estudios del centro del que desaparecían plazas y me confirmaron que no había soñado lo de la vacante, que, en efecto, era real y que así se había notificado a Educación. Fui de nuevo a Recursos Humanos (ay, se me ha escapado el nombre del Servicio). Me dijeron que esto tenía que hablarlo con Inspección (vaya, se me ha vuelto a escapar), así que fui a Inspección. En Inspección me dijeron que no, que esto era competencia de Recursos Humanos, por lo que volví a Recursos Humanos donde (no se lo imaginarán) me reiteraron que de ninguna manera, que esto no era cosa suya sino de Inspección. Me planté en Recursos Humanos como podía haberlo hecho en Inspección, pero no estaba dispuesto a seguir con la broma. Y no solo me planté sino que les aseguré que no pensaba incorporarme a mi puesto hasta que apareciera la plaza. Y la plaza apareció. No sé todavía quién la estaba guardando ni para quién (perdón, quería decir que desconozco la razón por la que se produjo tan desafortunado despiste) pero el caso es que, tres días más tarde, estaba trabajando en el centro que me correspondía. Todavía tuve tiempo, antes de finalizar el esperpento, de escuchar, en boca de una de las personas que trabajaba con el jefe de la pandilla y con la que tuve el inmenso placer de reñir: "No te quejes, que ya lo hemos solucionado", a lo que repliqué: "De eso nada. Lo he solucionado yo".

En fin, que si Larra hubiera conocido a estos, no habría escrito sobre aquellos.

“Podemos”: políticos “a la violeta”.

José Cadalso denunciaba en “Eruditos a la violeta” (1722) la erudición superficial tan propia de una época en la que el afán de cultura de las clases más pudientes había degenerado en simple moda. En el divertido opúsculo de "Eruditos" (subtitulado "Curso completo de todas las ciencias dividido en siete lecciones para los siete días de la semana") declaraba haber escrito la obra “en obsequio de los que pretenden saber mucho estudiando poco”.

 

Releer a nuestros ilustrados es toda una lección de perspicacia. Autores como Cadalso supieron ver los males de nuestra sociedad con sorprendente modernidad. Así, el escritor gaditano ponía en boca de Gazel en la sexta de sus “Cartas marruecas” (1789): "El atraso de las ciencias en España en este siglo, ¿quién puede dudar que procede de la falta de protección que hallan sus profesores? Hay cochero en Madrid que gana trescientos pesos duros, y cocinero que funda mayorazgos; pero no hay quien no sepa que se ha de morir de hambre como se entregue a las ciencias, exceptuadas las de pane lucrando que son las únicas que dan de comer. Los pocos que cultivan las otras, son como aventureros voluntarios de los ejércitos, que no llevan paga y se exponen más. Es un gusto oírles hablar de matemáticas, física moderna, historia natural, derecho de gentes, y antigüedades, y letras humanas, a veces con más recato que si hiciesen moneda falsa. Viven en la oscuridad y mueren como vivieron, tenidos por sabios superficiales en el concepto de los que saben poner setenta y siete silogismos seguidos sobre si los cielos son fluidos o sólidos. Hablando pocos días ha con un sabio escolástico de los más condecorados en su carrera, le oí esta expresión, con motivo de haberse nombrado en la conversación a un sujeto excelente en matemáticas: «Sí, en su país se aplican muchos a esas cosillas, como matemáticas, lenguas orientales, física, derecho de gentes y otras semejantes». Pero yo te aseguro, Ben-Beley, que si señalasen premios para los profesores, premios de honor, o de interés, o de ambos, ¿qué progresos no harían? Si hubiese siquiera quien los protegiese, se esmerarían sin más estímulo; pero no hay protectores". De esta forma evidenciaba Cadalso la falta de reconocimiento al profesor y el desprecio a la meritocracia, dos situaciones de innegable actualidad.

Pero hoy no quiero hablar de educación, sino de política. Volviendo a la primera obra mencionada, José Cadalso expone algunos consejos a quienes denomina “eruditos a la violeta”, con el objetivo de evitar que "los ineptos con exterior de sabios" puedan "alucinar a los que no saben lo arduo que es poseer una ciencia". Aconseja a estos "eruditos a la violeta" recomendaciones como las siguientes: "Las ciencias no han de servir más que para lucir los estrados, paseos, luneta de la comedias, tertulias, antesalas de poderosos y cafés” (…) “Y, al pronunciar este último verso, arquead las cejas, mirad alrededor, por encima de las cabezas de todos (…) “Es indispensable que tengáis, llevéis, publiquéis, aparentéis y ostentéis un exterior filosófico”.

Recién celebradas las elecciones europeas, en las que mi decisión final, tras mucha deliberación, fue la de ejercer mi derecho a no votar (o sea, que me abstuve, una determinación tan legítima como cualquier otra, algo que tristemente es necesario recordar en un momento en el que intransigentes travestidos de demócratas retiran el carnet de ciudadano e intentar impedir opinar de política hasta dentro de cuatro años al que no comulgue con la corriente en boga, que hoy es la de “vota a un partido emergente; la abstención beneficia a la partitocracia; vota o serás un conformista, un sinvergüenza y un defensor de la troika”)... recién celebradas, decía, las elecciones europeas, no dejo de darle vueltas a si hice bien o hice mal. Porque yo tengo el problema de dudar a menudo, antes, durante y después de tomar una decisión. Admiro a todos los neopolitólogos que se muestran tan convencidos de que hicieron bien como de que yo hice mal y reconozco que yo no tengo certeza alguna de si mi abstención se fundamenta en argumentos más sólidos que el voto de los demás. Lo digo con total sinceridad porque hice lo posible por informarme sobre partidos y candidatos, por escuchar y leer sus intervenciones, con el único propósito de acertar y, de ser posible, acudir a la cita con las urnas, que era, inicialmente, mi idea. Pero me ocurre lo que a muchos: que, profundamente decepcionado con los partidos tradicionales (el nivel de la campaña ha sido bochornoso, aunque pensáramos que no era posible que PP y PSOE se pusieran más en ridículo), echo la vista a los nuevos y me encuentro con un panorama muy poco estimulante, en el que parece destacar (o eso dicen) un tipo llamado Pablo Iglesias, cuyo aspecto mesiánico es acorde con la supuesta misión para la que (eso dicen también) ha sido llamado: terminar con la partitocracia, un objetivo con el que no se puede estar en desacuerdo (o, en todo caso, con el que yo coincido). No hay duda de que el sistema está corrompido, la ley electoral es injusta, carecemos de libertad real de elección, pues se vota a quien el partido decide colocar como candidato y no a quien el ciudadano desea votar...y todo esto es responsabilidad, sobre todo, de los dos grandes partidos, los únicos que podrían modificar el sistema si quisieran hacerlo, que no es el caso. Por lo tanto, que alguien plantee un discurso de partida diferente al del resto de partidos, especialmente al de los llamados “grandes”, no deja de ser positivo. No son las dudas razonables en cuanto a la posibilidad de cambiar el sistema desde dentro el motivo de mi abstención. Tampoco las reivindicaciones de “Podemos”, alguna de las cuales podría incluso suscribir (aunque el programa electoral tiene puntos ciertamente cuestionables). Mi abstención se debe a la sensación profunda de producto prefabricado que me produce el líder de este partido, cuyo rostro es el propio logo de la organización (¿habrán pensado en acuñar moneda propia? ¿Y en confeccionar sellos conmemorativos?).

Cuando digo “producto prefabricado” quiero decir que no encuentro en el representante de "Podemos" nada que me lleve a pensar que lo que defiende proceda del conocimiento, de la reflexión o del estudio, sino del dogma, de la tertulia y del eslogan, por lo que me atrevo a decir que existen "políticos a la violeta", como existen "pedagogos a la violeta" (Ken Robinson) o "científicos a la violeta" (Eduard Punset). Encantado de haberse conocido y de la popularidad que le han proporcionado sus infinitas intervenciones televisivas, Pablo Iglesias parece querer decirnos que, como en la obra de Cadalso, es él el “resplandor de aquella luz con que nacemos” y los demás debemos seguir su estela con embeleso y sentirnos afortunados por poder ser testigos de su mensaje. "Conseguiréis el nombre de sabios (…) adquiriéndoos tanto más renombre cuanto lo ostentéis con más presunción". Y presunción no le falta a Pablo (malo cuando alguien insiste en hablar de sí mismo en tercera persona o se autoconcede la etiqueta de "demócrata" -"no se trata de izquierda o derecha", sino de dictadura o democracia", sostenía para promocionar su candidatura-). El principal problema del nuevo eurodiputado es precisamente que parece demasiado preocupado por "lucir en las tertulias", "arquear las cejas y mirar por encima" y "aparentar y ostentar un exterior filosófico". Esta excesiva preocupación por lo visible y la poco sustancia que se descubre a poco que se escarba son constatables si evaluamos contradicciones tan llamativas como la teórica defensa de las clases bajas y el desprecio real que el propio Pablo Iglesias ha demostrado hacia personas a las que en una entrevista calificaba como "lúmpenes" o "gentuza" por ser "de clase mucho más baja que la nuestra". Por lo visto, se refería a unos tipos, según la anécdota que relataba nuestro protagonista, que habían robado una mesa de mezclas a unos raperos. En la entrevista, que circula por internet, también valoraba el "recurso" a "romper la boca" al tal ladrón como un "criterio normal". Hay que decir que Pablo admitió haberse equivocado y pidió disculpas (lo cual le honra), pero también que lo hizo acudiendo a excusas tan pobres como la supuesta descontextualización de sus palabras y recurriendo al victimismo ("cuando uno sale a la palestra debe asumir que el campo de batalla está plagado de minas", se lamentaba) y que sus explicaciones no solo no fueron convincentes sino que empeoraban la deplorable imagen que había dejado al caer en los eufemismos y en lo políticamentecorrectísimo ("sin duda víctima de una sociedad injusta", añadía en su alegato respecto al ladrón al que había pegado un puñetazo) para justificar un clasismo inaceptable.

En definitiva, es tal la sensación de estricto seguimiento del manual que me produce Pablo Iglesias (hablaría de "Podemos" pero, como algunos ya han dicho, sería más adecuado decir "Pablemos" o "Posemos") que me siento incapaz de confiar en su partido. Y, dicho esto, felicito a Pablo Iglesias, a "Podemos" y a "Pablemos" porque, creíbles o no, han obtenido unos resultados magníficos y justo es reconocer que han sido los grandes triunfadores y que lo que yo opino puede, por supuesto, ser atinado o completamente equivocado. Pero, puesto que es mi opinión, aquí queda reflejada.

 "(...) Y esto bastará para que os tengan por don Alfonso el Sabio (...) Ánimo, hijos, que, con esto sólo he visto lucir algunos que no saben más, o sin duda fiados en lo que dice Quevedo:

El mentir de las Estrellas

es muy seguro mentir,

porque ninguno ha de ir

a preguntárselo a ellas.

De derechos y libre pensamiento. Y de matracas neocapitalistas y victimismos fulleros.

 

El Sr Uztarroz, “formador y consultor experto en Gestión del Conocimiento e Innovación”, amén de “Licenciado en Ciencias del Trabajo (especialidad en Recursos Humanos), con "capacitación en técnicas como el coaching, la PNL y en tecnologías sociales y de gestión innovadoras",  cuya experiencia en el campo de la enseñanza, según su página web, proviene de haber “publicado en revistas de investigación sobre innovación educativa”, “participado en congresos internacionales sobre la aplicación de las TIC en la educación” e “impartido conferencias y cursos sobre este tema”, escribía el 12 de abril en Diario de Navarra un artículo que ya comenté en este blog y también en el periódico citado el 22 del mismo mes. El 13 de mayo, en su blog, Josu Uztarroz publicaba una réplica a mi réplica, que titulaba "Derecho a pensar y a opinar". Soy tan sincero cuando digo que tenía pensado no responder como cuando reconozco que no puedo evitar volver a enredarme en una nueva disputa, a pesar de que la argumentación del Sr Uztarroz decepciona y desmotiva a partes iguales. Es por ello que trataré de ser breve, con pocas esperanzas de conseguirlo.

Lo primero que debo aclarar es que no me "molesta" que se opine sobre educación. Lo que sí me molesta es que se pontifique desde el desconocimiento y que, además, se pretenda ejercer el papel de "experto" atendiendo a circunstancias tan eventuales como la triple condición de "ciudadano, padre y ex-alumno", algo así como la Santísima Trinidad de la expertología, que en absoluto capacita para aconsejar sobre cuestiones tan sustanciales como la enseñanza. Porque, según esta misma argumentación, un melómano podría ser experto en ópera o un aficionado al ciclismo explicar lo que hay que hacer para ganar el Tour de Francia. ¿Se imagina alguien a un experto en medicina cuya única vinculación con la profesión fuera ser "ciudadano, padre de un paciente y ex-paciente"? Por otra parte, nadie le niega nadie el derecho a opinar (menos aún el derecho a pensar, como se lamenta Uztarroz en el título del último escrito), pero estos derechos son extensivos a todos, principalmente a los profesores en tanto que auténticos expertos en la materia y, en opinión de quien esto escribe, sus opiniones no solo no aportan nada sino que son perniciosas por la repercusión que puedan tener en quienes prefieren los consejos de cualquier desinformado antes que los de aquel que puede aportar una visión real de la situación.

 

Una segunda cuestión es la que hace referencia a lo que, explica el Sr Uztarroz, no son contribuciones originales (esto ya lo sabíamos, en realidad) sino una recopilación de opiniones de "decenas y decenas de expertos y docentes de todo el mundo". Según estas decenas y decenas de expertos y profesores ("ja", a lo de profesores), "la educación no es tal si no damos lugar a la creatividad y al desarrollo emocional", "el aprendizaje debe producirse de forma natural, partiendo de los intereses del aprendiz, desde la práctica y teniendo en cuenta sus errores, para ser reorientado por el docente”, "la sociedad digital requiere competencias que los sistemas educativos han de desarrollar (autonomía, adaptación, tratamiento de la información, etc., reformando el currículo", "el aprendizaje no está en los contenidos, sino en las interacciones que se producen alrededor de ellos"...vaya, que no hay duda de que estamos ante planteamientos muy poco originales y que no merecen mayor atención. Y eso que forman parte de un "informe final elaborado por la Fundación Telefónica, en base a las aportaciones de más de 50.000 docentes de 9 países, y más de 300 expertos internacionales". Uztarroz, que ya me va conociendo, se apresura a decir: "Si no le gusta la Fundación Telefónica, puedo ponerle otros muchos ejemplos". Por favor, se lo agradecería. Pero evite ejemplos de personas ajenas a la profesión. Lo que a mí me interesa es conocer la opinión de los docentes, sea o no coincidente con la mía, no la de los formadores, consultores, asesores o coaches.

 

Incurre el Sr Uztarroz en una contradicción flagrante cuando comienza admitiendo la diferenciación entre información y conocimiento, que no estaba nada clara en su primer artículo, para, a continuación, afirmar que la teconología digital "aporta abundancia de conocimiento". A ver si nos aclaramos que vamos a terminar sin saber de qué estamos discutiendo.

Termino ya diciendo que, ante el aparente propósito de aclarar que el uso de términos como "capital social" o "capital humano" responden a "una manera de describir la capacidad y las competencias que las personas necesitan poseer para desempeñarse en la vida" y ante el fallido intento de mitigar mis suspicacias ("no vea fantasmas donde no los hay") tengo que contestar que fantasmas, lo que se dice fantasmas, yo veo a montones, especialmente según la quinta acepción de la R.A.E., y que lo peor de todo es el esfuerzo que supone tener que salir, cada dos por tres, a explicar que la educación pública no es esto de lo que algunos hablan sin saber, que no trata con "capital social" sino con personas, que son ciudadanos lo que formamos (que no fabricamos) y que este es un matiz esencial y previo a cualquier discusión.

 

Sr Uztarroz, los que nos dedicamos a la enseñanza estamos ya empachados de consejos desaconsejables, como lo estamos de que nuestros dirigentes educativos los tomen en consideración. Por eso son ustedes peligrosos. Porque, tristemente, se les tienen en cuenta, por inconcebible que a muchos nos parezca. Y así vamos transitando de majadería en majadería, de la LOGSE/LOE a la LOMCE, de la búsqueda de la felicidad ignara y progre al bilingüismo y la alfabetización (exclusivamente) digital neoliberales. Es verdad, Sr Uztarroz, que usted y yo coincidimos (o eso parece) en que defendemos que el sistema educativo debe "proveer de igualdad de oportunidades", pero, o yo me he vuelto muy desconfiado, o me parece verle la patita cuando, convencido y solemne, proclama que "el saber  ha dejado de ser relevante".

 

¿88 expertos educativos?

 

 

Hace exactamente mes y medio, publiqué en este blog un artículo titulado "Setenta expertos educativos". El motivo del mismo fue la jornada, organizada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, con la colaboración del Gobierno de Navarra, que reunió a "expertos educativos de todas las comunidades españolas y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para analizar las mejoras que deben acometerse en el sistema educativo español para avanzar en la excelencia sin perjudicar, con ello, el principio de equidad", según información oficial del Gobierno de Navarra.

Mis suspicacias (desconfiado que es uno) acerca de la experiencia docente (educativa, por tanto) de los "expertos", llegados de todos los confines y reunidos en el mencionado cónclave, me llevaron a solicitar información al respecto al Gobierno de Navarra en varias ocasiones. Cuando, por fin, recibí respuesta, de la lista de solo doce nombres que se me facilitó (doce de setenta), se indicaba únicamente, y como quien leyó aquella entrada recordará, la ocupación de cuatro de ellos. De los perfiles que sí se proporcionaron, encontramos expertos en evaluación y cooperación territorial, analistas y miembros del Instituto Nacional de Evaluación Educativa… pero no profesores, como se nos había asegurado. Tras una no demasiado exhaustiva investigación, ampliamos la información y supimos que: Ismael Sanz constaba como Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Vicente Alcañiz, como miembro del Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Francisco Javier García, como Diplomado en Electrónica, con estudios de Derecho, empresario en el sector del medio ambiente, diplomado en energías renovables y depuración de aguas y autor del libro “De la justicia a la equidad social”; Ruth Martín, como Profesora de Matemáticas en la Universidad Alfonso X el Sabio y la Universidad Complutense de Madrid y actualmente miembro del  Instituto Nacional de Evaluación Educativa; Ángel Sanz, como responsable de evaluación educativa del Gobierno de Navarra; Pablo Hispán, como Asesor de Educación y Director General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza en la Comunidad de Madrid; Pilar González, como Directora de Innovación Educativa y Formación del Profesorado en la Comunidad de Castilla y León; de José Antonio García averiguamos nada.

Del  grupo de 70 “expertos educativos”, conocimos pues los nombres de doce, y solamente uno (una) figuraba como docente (aunque no lo sea en la actualidad). Ya que estábamos a la espera de que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte nos facilitase la lista completa, y puesto que hace pocas fechas volví a recibir una comunicación, esta vez remitida por Vicente Alcañiz Miñano, en representación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, me dispongo a compartir con quien tenga interés en ello, la nueva información de que dispongo. Citaré solamente a aquellos "expertos" hasta ahora desconocidos.

Ismael Sanz, Francisco Javier García Crespo y Vicente Alcañiz Miñano son miembros del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Íñigo Huarte es Director General de Recursos Educativos del Departamento de Educación de la Comunidad Foral de Navarra, diplomado en Ciencias Empresariales (especialidad de Financiación e Inversión) y licenciado en Ciencias Económicas, rama Empresa (especialidad contabilidad).

José Antonio García Fernández es Jefe de Servicio de Ordenación y Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Principado de Asturias.

Además, participaron en el concilio, por la parte "foral", según indica el Instituto de Evaluación Educativa, "inspectores de Navarra, miembros del Departamento de Educación de Navarra, directores de centros educativos de Navarra participantes en PISA 2012, etc." (no se concreta el "etcétera"), así como, fuera ya de esta pequeña comunidad, "17 Directores Generales miembros en representación de las respectivas comunidades autónomas, así como el Director General de Evaluación y Cooperación Territorial MECD,  Alfonso González Hermoso de Mendoza; la Subdirectora General de Cooperación Territorial MECD, Esther Castilla; la Directora del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa MECD, María Rodríguez Moneo; miembros de la Subdirección General de Evaluación y Cooperación Territorial MECD, Mª del Henar Aparicio y D. Alfonso Barril, así como  Cristina Rodríguez Coarasa, Subdirectora General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones MECD".

Francamente, me he perdido con tanto nombre y tanto cargo y no tengo humor para hacer recuento, así que renuncio a comprobar si el número total de "expertos" es de setenta (o de ochenta y ocho, como en la peli de Tarantino). De lo que no tengo duda es de que, entre todos los citados, no hay un solo representante directo de los profesores, lo cual no solo confirma mis sospechas sino que agrava mi valoración inicial. Ni siquiera nuestra a priori única profesora, Ruth Martín, acudió como docente sino como miembro del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del MECD, organismo este que puede presumir de haber aportado más representantes que ningún otro a la histórica jornada (si fueran los Óscar, diríamos que el INEE acaparó casi todas las nominaciones).

Por todo lo explicado anteriormente,  la conclusión que de aquella jornada extraía el Gobierno de Navarra ("La equidad tiene la misma importancia que la excelencia para alcanzar la calidad educativa, según los expertos"), aparte de constituir una simpleza, es de todo menos rigurosa, por lo que creo que mi siguiente paso va a ser solicitar, sino al MECD, sí al menos a nuestro Gobierno autonómico, que en adelante utilice las palabras con mayor precisión. Analizados los nombres y los cargos de los congresistas, el titular debería haber sido el siguiente:

"Políticos, asesores y burócratas de todo tipo y condición se reúnen para hablar de educación y concluyen que la equidad tiene la misma importancia que la excelencia para alcanzar la calidad educativa."

Por cierto, la próxima vez quizás podrían plantearse invitar a algún profesor. Así conocerían la realidad en boca de un experto.

 

De repetidores y autocomplacencias.

 

Ayer me invitaron a participar en una breve conversación con un psicólogo en el magacín "Euskadi hoy", de Onda Vasca. El propósito era charlar sobre la repetición de curso. Aunque el tema da mucho de sí, dejo aquí unas pocas reflexiones anteriores y posteriores al programa, algunas de las cuales  traté de exponer en el mismo, además de unas cuantas observaciones sobre una noticia que había pasado por alto en la que el Consejero de Educación navarro, José Iribas, se pavoneaba (y no es la primera vez) del "nivelazo" de la enseñanza navarra. Vayamos pues con el primer asunto.

 

  

Hoy día está muy, pero que muy mal visto, que un profesor "arroje" a un alumno, suspendiéndole su asignatura, a la repetición de curso, porque ello le podría causar algún tipo de trauma incurable. No importa si el alumno ha suspendido tres, cuatro o todas las materias, ni si es un "nota", un pre-delincuente o un muchacho que sencillamente ha hecho una mala (di) gestión de su adolescencia y, ofuscado, ha perdido el curso. La cosa es que mandar a un alumno a repetir parece poco menos que de "yihadistas educativos". Es frecuente que quienes afean la pérfida y segregadora conducta del profesor que se niega a aprobar a un chico para evitar que sea "estigmatizado", defiendan la promoción automática frente a la supuesta ineficacia de la repetición, pretendiendo así proteger a unos alumnos a los que, en el fondo, se está perjudicando gravemente. Me explicaré.

¿Es beneficioso repetir curso? Depende. Para quien no quiere estudiar, repetir curso es tan perjudicial como seguir escolarizado y en las mismas condiciones que sus compañeros. Lo que hay que hacer con el alumno que no quiere estudiar es buscarle alternativas (una diversificación real) que no tienen por qué ser las mismas que las de los demás ni llevar al mismo fin. ¿A qué alumnos, entonces, puede venir bien repetir? A aquellos que, en principio, quieren estudiar pero, por los motivos que fuere, no han podido asimilar los contenidos del curso, situación que dificultará (y casi seguro impedirá) que puedan asimilar contenidos más complejos en el siguiente curso. Es muy probable (cualquiera que tenga una mínima experiencia docente sabe que es así) que estos alumnos que promocionan de forma automática se desenganchen desde el principio del curso al que han accedido con la ristra de suspensos y terminen siendo lo que los modernos llaman "alumnos disruptivos". Y es que la promoción automática es, sin ninguna duda, uno de los mayores disparates de nuestro sistema educativo; de ahí el triste dicho: "Si matriculas a una cabra en 1º de ESO, seguro que llega a 4º". Autores del prestigio y la experiencia de Gregorio Luri han defendido la repetición de curso. Luri ha afirmado de forma nada ambigua que "la repetición de curso a tiempo puede evitar un ulterior fracaso escolar". Y, sobre todo, "en la etapa de Primaria y en edades correspondientes a fases muy concretas del proceso de maduración intelectual del alumno, como en 3º de Primaria".

La realidad incontestable es que agrupar a alumnos capaces y esforzados con otros que ni pueden ni quieren seguir el ritmo de los primeros y que acuden a clase con un currículum de suspensos de record guiness tiene unas consecuencias desastrosas que, eso sí, viene de perillas a los jerifaltes educativos y a los políticos para mejorar los porcentajes y sacar pecho.

Volviendo con nuestro gozoso y satisfecho Consejero de Educación foral, que afirmaba el otro día que Navarra está "en la Champions de la educación" (por cierto, algo muy parecido dijo en su día Zapatero de nuestra economía, no digo más), hay que volver a insistir en que los profesores (y solo los profesores) conocemos la situación real de la enseñanza. Y sabemos que nuestro sistema tiene carencias flagrantes, también en nuestra comunidad. Pese a que, gracias al esfuerzo de los docentes, siguen saliendo alumnos preparados de la escuela pública, los problemas de expresión y comprensión lectora, por poner un ejemplo de singular trascendencia, son más que evidentes. Y cualquier profesor lo constata a diario. Pero estos problemas no surgen de pronto en la Secundaria sino que vienen de atrás, ya que se empieza a leer y a escribir en Educación Infantil. Que haya alumnos que presenten dificultades de este tipo cuando llegan al instituto, con doce años, es algo que debería hacer reflexionar a nuestros dirigentes educativos y llevarle a pensar que cualquier reforma educativa pasa necesariamente por una remodelación desde las primeras etapas.

Pero también los profesores debemos hacer autocrítica porque, aunque defendemos con vehemencia un sistema educativo riguroso y de calidad,  todos, en un momento u otro, más o menos presionados, hemos cedido y consentido el mercadeo de las sesiones de evaluación. Mal haríamos en negar esta contradicción porque, si algo no es discutible, es que el docente debe calificar a sus alumnos en función de su esfuerzo y de lo que demuestren, vaya esto en detrimento o no de los planes de la administración educativa que, seamos claros, está mucho más preocupada por las estadísticas que por la formación real de los alumnos. Me gustaría incidir, para terminar, en la presión que se ejerce desde la administración, desde el propio centro  y también por parte de muchos padres, para evitar una repetición de curso. Hoy día, la imagen (por lo tanto, las estadísticas, por lo tanto, la mal llamada "calidad") puede más que el sentido común y la responsabilidad. Y ese es un lujo que, especialmente en la enseñanza, no nos podemos permitir.

 

 

Padres y profesores. De fracasos y responsabilidades.

 

No son tiempos propicios para la templanza. Es habitual que muchos profesores nos sintamos en el punto de mira, culpables oficiales de un sistema que no hemos diseñado y acerca de cuyos fundamentos ni siquiera se nos ha preguntado. Y aunque los docentes somos, por lo general, gente razonable, a cada poco nos vemos obligados a salir al paso, dialécticamente armados, para defendernos. Porque lo cierto es que nos llueven bofetadas desde todos los ángulos. No me referiré hoy a la clase política ni a los vendedores de pócimas pedagógico-milagrosas, sino a los padres. Aunque mis hijos son todavía pequeños, espero, de verdad, que mi doble condición de padre y profesor me faculte para evitar actitudes como las que a veces encuentro en algunos padres. Lo que hoy escribo está motivado por un artículo publicado en Diario de Noticias titulado "¿Fracaso es colar o sistema educativo fracasado?", firmado por Ainhoa Arburúa y con afirmaciones tan desafortunadas como injustas.

 

Podríamos discutir sobre cuál debería ser la finalidad del sistema educativo o sobre el fracaso escolar. Podría intentar convencer a Ainhoa de que el sistema educativo actual no es, como cree, "el gran filtro donde separan el grano del despojo" o "el buen estudiante del mediocre o el malo", pero que quizás debería serlo, pues la propia vida, inevitablemente, va a ejercer de filtro y mal haremos en ocultar a nuestros alumnos esta realidad y escamotearles el entrenamiento apropiado. Pero dejaremos ese debate para otra ocasión. De las desatinadas afirmaciones de la Sra Arburúa, hay una realmente inaceptable: "la mayoría o una gran parte del profesorado de la actualidad están en la enseñanza de rebote pues no tenían trabajo en lo suyo pero como son licenciados ... -en la enseñanza sí hay lugar para todos si lo acreditas con un título-. La vocación brilla por su ausencia, única motivación de este profesorado: sueldo al final de mes". No sé a cuántos profesores conoce , Sra Arburúa, como para asegurar que a la mayoría únicamente nos preocupa el sueldo y estamos en la enseñanza de rebote. En la enseñanza, al menos en la pública, no basta con acreditar un título; es necesario preparar una oposición (y ganarla para tener un puesto fijo). Permítame, además, que le diga que no creo que usted trabaje gratis ni que por ver remunerada su ocupación la ejerza de forma poco profesional.

 

Dejando a un lado esta irracional y aparatosa embestida, debo decir, en respuesta a su reivindicación ("que todos tengan un lugar en el sistema educativo porque todos tienen derecho a buscar un lugar en el mundo"), que no se puede negar a nadie el derecho a ocupar su sitio en el mundo pero no podemos pretender que todos los alumnos lleguen al mismo punto porque la única manera de conseguirlo (y ya conocemos las consecuencias) es acercar la línea de meta hasta donde haga falta, colocándola, si es preciso, a continuación de la de salida. El resultado será similar, pero también fraudulento y desde luego nada equitativo.  

"No existe el fracaso escolar sino un sistema educativo fracasado y trasnochado", sostiene Ainhoa Arburúa. Que el sistema no es el adecuado, no se lo niego (pese a lo cual, y gracias a los profesores, siguen saliendo de la escuela jóvenes con preparación) pero negar el fracaso escolar, negar la posibilidad del fracaso, en general, es hacer un flaco favor a nuestros alumnos e hijos. Y es aquí donde debemos pedir a las familias que cumplan con su papel y que no hagan recaer en la escuela responsabilidades que exceden su función. Y, muy especialmente, colaboración para inculcar hábitos y obligaciones, porque querer a un hijo no significa impedir que deje de ser niño sino precisamente ayudarle a madurar escogiendo lo provechoso antes que lo cómodo.

Se están celebrando estos días en Pamplona unas Jornadas de la Asociación Navarra de Pediatría. El Presidente de esta Asociación, Raimon Pèlach, se expresaba con meridiana claridad al afirmar que no es que hoy los niños tengan "más problemas psicológicos" sino que "socialmente asumen menos responsabilidades y están sobreprotegidos". "El niño", explica el pediatra, "no quiere frustrarse, le cuesta. La sociedad es blanda con estos niños. Generalizando se puede decir que hay malos hábitos educacionales y poca asunción de responsabilidades. Claro que hay niños desprotegidos, pero eso es otra cosa. Ahora hablamos de estrés emocional: un día es por el cumpleaños y otro por la comunión: qué me regalarán, quién vendrá...". Según Pèlach, el principal factor de influencia en el aumento del "estrés emocional" es que nuestra sociedad se ha convertido en "una sociedad sobreprotectora pero no disciplinada", advirtiendo de que "se están negociando cosas innegociables". Si esto lo dice un profesor, es tachado de reaccionario. Espero que, viniendo de un pediatra, se tenga en consideración.

 

 

Más sobre PISA y la Gomendio. A la caza del profesor.

  

¿Recuerdan aquel capítulo de Bugs Bunny titulado “Temporada de conejos, temporada de patos”? Elmer salía al bosque una vez iniciada la temporada de caza y Bugs Bunny y el Pato Lucas se veían obligados a recurrir a su ingenio para salvar el pellejo, confundiendo al “pobre” Elmer al intercambiar continuamente el letrero “Temporada de patos” por el de “Temporada de conejos”y terminar sustituyendo ambos por otro que decía: “Temporada de Elmer”. Aquí, en el mundo real, y más concretamente en la enseñanza, no hay duda de que se ha abierto la temporada de caza. Pero el objetivo no es un pato ni un conejo; es el profesor. Explicaré a continuación los motivos de tan pesimista consideración.

Se ha hablado ya bastante de los resultados del Informe PISA, ese que cada tres años nos saca los colores. No es momento ahora de analizar por qué los resultados son malos sino de salir al paso, por dignidad profesional, de las penúltimas declaraciones de un político atacando, menoscabando, insultando y desprestigiando a los profesores (en este caso se trata de la Sra Gomendio, Secretaria de Estado de Educación). Vale que los medios prefieran, con demasiada frecuencia, pedir la opinión de vendedores de humo, charlatanes, supuestos expertos y extravagantes innovadores antes que la de los docentes (e incluso cuando a estos la solicitan, siempre en minoría y como elemento discordante y polémico a nuestro pesar). Vale que algunos piensen que trabajamos poco, nuestros alumnos nos importan un bledo y tenemos demasiadas vacaciones. Pero que los políticos, sin excepción, nos echen públicamente la culpa de la mala salud de nuestro sistema educativo, por ahí sí que no paso.

Según esta señora, en teoría una persona con capacidad intelectual, bióloga, ex-investigadora del CSIC y autora de una tesis sobre la reproducción de primates (sobre esto no diré nada), “el modelo vigente” pone “todo el énfasis en el aspecto memorístico del conocimiento”, lo que significa que esta Secretaria de Estado podría serlo por el PP como por el PSOE, pues es de todos conocido el desprecio de la memoria por parte de “la izquierda” (entrecomillo porque no tengo nada claro que hoy día exista realmente una izquierda). En cualquier caso, sea Gomendio de derechas o de izquierdas, su declaración es una estupidez por dos motivos: el primero, porque es falso que el “sistema vigente” (la LOE, descendiente directa de la LOGSE) ponga el énfasis en el aspecto memorístico del conocimiento y el segundo, que la solución a los males de nuestro sistema educativo no pasa por suprimir la ejercitación de la memoria sino, entre otras muchas cosas, por recuperar su valor.

Pero contradicciones políticas y opiniones absurdas aparte, lo grave de las manifestaciones de quien ostenta el cargo, nada menos, que de Secretaria de Estado de Educación, es, como decía más arriba, que endose la responsabilidad de estos resultados a unos profesores que hacemos lo que podemos a pesar de los políticos y sus asesores, a pesar de la perseverancia de unos y otros en modelos fracasados, erróneos y nocivos que abocan a la ignorancia (quizás es lo que se pretende) a nuestros jóvenes. Seguro que nadie pensaría que los profesores de autoescuela son los culpables de los accidentes en carretera. O que los médicos tienen culpa de que un ciudadano enferme. Pues ya ven, los profesores tenemos la culpa de los resultados académicos. Aquí no importa si el alumno quiere aprender o no. No importa si el sistema lo favorece o lo obstaculiza. Si los resultados no son los esperados, acusen al profesor. Así, la especialista en primates denuncia la “metodología anticuada” de los docentes, amenaza con, perdón, anuncia la puesta en marcha de “una plataforma digital para ofrecer cursos de formación a los profesores en competencias pedagógicas innovadoras” y reivindica “el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, que es lo que valora el mercado". Resumiendo, que los profesores no sabemos enseñar porque estamos obsoletos pero ellos, los políticos, lo solucionarán enseñándonos a ser innovadores y creativos. Señora Gomendio, a ver cómo se lo digo: Los profesores sabemos muy bien hacer nuestro trabajo. Déjennos ejercerlo. No nos insulten. Pongan los medios para que podamos enseñar en condiciones. Confíen más (o algo) en nosotros y menos en su “mercado” y hagan un esfuerzo por comprender que nadie puede desarrollar un pensamiento crítico sin conocimientos, sin memorización y sin exigencia y reconozcan, todos ustedes, políticos de todos los partidos, que cuando dicen “pensamiento crítico” quieren decir “pensamiento único”. Hasta que no modifiquen sus esquemas mentales y admitan que el conocimiento es dificultoso y que el objetivo de la enseñanza pública es transmitir conocimientos para formar ciudadanos, esto no tendrá arreglo. Y no esperen que los profesores asumamos una culpa que les corresponde solamente a ustedes. Nos defenderemos y recurriremos, como Bugs y Lucas, al ingenio o a lo que sea necesario. A lo mejor, algún día, les toca responder a ustedes.

Más Informe PISA y más estupidez.

Acaban de publicarse los resultados PISA sobre resolución de problemas cotidianos. Otra vez son malos, claro. No voy a entrar ahora a valorar si debemos rasgarnos las vestiduras porque un alumno no sepa configurar un termostato y menos aún ("hoy no toca", que diría Mr Ansar- o “ya… tal”, que diría Marianico-) las idiotas embestidas de la Señá Gomendio, Secretaria de Estado de Educación, contra los profesores y su metodología (dice la Gomendio que “el modelo vigente” pone “todo el énfasis en el aspecto memorístico del conocimiento”, que esto lo va a solucionar la LOMCE y que nosotros debemos “liderar el cambio real” -lagrimones me caen, pero de angustia-). Lo que sí voy a hacer es quedarme con la conclusión de dos sindicatos con implantación nacional, es decir, con la valoración de quienes, supuestamente, deben defender la calidad de la enseñanza y a sus profesionales (aclaro que hablo de los docentes, no sea que alguien piense que me estoy refiriendo a los “expertos"). Estos sindicatos son: ANPE y Comisiones Obreras.  Según su propia autodefinición, el primero es “independiente” y el segundo “obrero”, o sea, de izquierdas (lo que, sin ninguna duda, hace más rocambolescas si cabe sus declaraciones). En declaraciones a la Agencia Efe, el Presidente de ANPE, Nicolás Fernández Guisado, ha señalado que el sistema educativo lleva “cuatro años sufriendo recortes y congelación de plantillas”, por lo que así es difícil “innovar educativamente”. Por su parte, el Secretario General de la Federación de Enseñanza de CCOO, Francisco García, considera que la LOMCE “pone el énfasis en los contenidos” y es “una vuelta a aprenderse el nombre de los ríos” y no ayuda a una educación del siglo XXI.

Veamos: como ANPE parece no haberse molestado en profundizar mínimamente y ha acudido al socorrido (y falaz) “lo que hace falta es más inversión”, mejor ni lo comentamos. Vayamos con CCOO, que tampoco es que se haya matado a razonar, pero ha tenido, eso sí, la habilidad de criticar la LOMCE (es decir, defender la LOGSE) con un argumento surrealista: “el énfasis en los contenidos”. Será en algunos contenidos, digo yo, porque otros, para la LOMCE, no hacen más que molestar. En cualquier caso, lo más tontaina de las declaraciones del representante de CCOO es eso de la “vuelta a aprenderse el nombre de los ríos” que, por lo visto, no encaja en lo que, según algunos, debe ser “la educación del siglo XXI”. Así que los nombres de los ríos no hay que aprenderlos. ¿Y los de las comunidades autónomas, esos, tampoco? ¿El nombre tu ciudad, debes conocerlo? ¿Y tu propio nombre? Pero, ¿qué entiende esta gente que debe ser la enseñanza? Ya no es la lista de los reyes godos, ahora son los ríos. ¿Y nos extrañamos de los resultados? Ya dijo Unamuno que la tontería es el mayor enemigo de la civilización. Qué razón tenía.