Malos tiempos para la lírica.

No quiero engañar a nadie. Mi vocación no es la de profesor, sino la de músico. No hay actividad con la que disfrute más que la interpretación de una obra musical en un escenario. Seguro que eso, para muchos fanáticos de la vocación, sería motivo de inmediata excomunión pedagógica. No solo la acepto gustoso, sino que me adelanto y apostato pues, como la mayoría de las personas que conozco, docentes o no, que han accedido a la función pública, decidí opositar a la enseñanza para conseguir una estabilidad económica y laboral, pese a lo cual siempre he intentado desarrollar mi labor de la mejor manera y con el máximo compromiso. También debo reconocer que pronto descubrí que el ejercicio de este oficio amparaba mis aspiraciones de ser útil a la sociedad de la que formo parte y que he podido disfrutar de situaciones enriquecedoras a nivel personal. He conocido y conozco a grandes profesionales (también a malos) de los que he aprendido mucho, como he tenido buenos y malos alumnos. Ni todos los buenos profesionales eran vocacionales ni todos los buenos alumnos pensaban solo en estudiar. Lo he dicho en otras ocasiones y lo repito: a un docente se le debe exigir profesionalidad, no vocación. Si tiene la suerte de poseer ambas, tanto mejor para él. Pero luego, como en todo, vienen los matices. Un profesor puede no haber soñado desde niño con serlo y encontrar en la docencia una actividad con la que se identifica. Otro puede haber querido dedicarse desde siempre a la enseñanza y darse cuenta de que no es lo suyo. Recuerdo haber afirmado, años atrás, que mi compromiso con los alumnos tenía que ver con la intención de emprender (nada que ver con el emprendimiento con que hoy nos atosigan) una especie de "cruzada cultural", aportando mi granito de arena al conocimiento del amplio legado musical de que disponemos y que los chavales más jóvenes (y, por desgracia, muchos adultos) desprecian, muchas veces por puro desconocimiento. Pero hay algo más, aparte de esa necesidad de defender una disciplina tan apasionante para mí, que refuerza el convencimiento de que hice bien guiando mi trayectoria profesional por estos derroteros: la certeza de que la música, como el arte, como la literatura, como la filosofía, como tantas otras materias, son imprescindibles para la formación de las personas, para la formación de buenas personas, no en un sentido roussoniano sino en el sentido de la búsqueda de la virtud, de la manera en que el maestro puede contribuir al crecimiento de su discípulo a través del conocimiento.

No es nada sencillo mantener estas certezas. Cuando uno se detiene a reflexionar sobre los tiempos que nos está tocando vivir, no puede evitar vacilar y pensar que puede ser cierto eso que antes se decía tan a menudo de que la escuela es reflejo de la sociedad. Y lo que la sociedad demanda hoy no tiene que ver con el disfrute de un concierto, una exposición o una obra de teatro. Y no es la sociedad la que así lo ha decidido. O no lo parece. Son los poderosos los que marcan, ahora y siempre, las directrices, los que deciden qué quiere la sociedad y qué no. Y así, asesorados patrocinados por pseudoexpertos y filántropos como (Don) Emilio Botín, se están trasplantando las obsesiones posmodernas a la educación: el plurilingüismo (una auténtica estafa social, un timo en todo regla), la robótica ("la robótica educativa ayuda a los alumnos a razonar; eso vale para Informática y para Filosofía", leía perplejo hace unos días), la educación emocional (la ingeniería social del PSOE pasada por el tamiz neoliberal en un totum revolutum inenarrable), la educación financiera (si "los que saben" -ya saben, la OCDE y tal- dicen que esto es lo que importa, no hay más que hablar), la programación de software ("aprenda a programar sin saber escribir"). Disparate tras disparate. Si uno no creyera en la función social de la educación pública, seguramente optaría por dedicarse a otra cosa. Sin embargo, todavía no he caído en el ateísmo (en el agnosticismo, a veces, sí) y la relevancia de nuestra profesión nos obliga a todos los que seguimos creyendo que esto no es como debería ser a denunciar, rechazar y confrontar todos estos despropósitos que auguran un futuro nada halagüeño para nuestro oficio y, sobre todo, para nuestros alumnos.

　

"Seguro que algún día, cansado y aburrido,
encontrarás a alguien de buen parecer,
trabajo de banquero bien retribuido
y tu madre con anteojos volverá a tejer".

(Malos tiempos para la lírica. Golpes Bajos. 1983).

El profesor devaluado.

Si hay un lugar común en el manual de devaluación del oficio de profesor, oficio antaño respetado, incluso prestigiado, ese es el de su supuestamente incompleta formación, reproche que suele ir asociado a otro: el tópico del (mal) funcionario que se duerme en los laureles una vez ganada la oposición y asegurado su puesto de trabajo (o como se llame lo que tenemos hoy día los docentes).

En una sociedad como la nuestra, tan propensa a etiquetarlo todo, no es fácil combatir este tipo de prejuicios. Lo único que podemos hacer es desarrollar nuestro trabajo con la mayor profesionalidad que podamos y lo mejor que nos dejen, insistir en rebatir todas las falacias educativas que se vierten constantemente y tener muy claro que pocos de los que critican la figura del funcionario, primero, tienen clara la diferencia entre quien lo es por oposición y quien ha sido designado por vía dactilar (a todos se los denomina “funcionarios” pero no todos lo son -otro desliz interesado y muy útil a la hora de hablar del “sueldo medio del funcionario” incluyendo en el cálculo a los altos cargos de libre designación y alta remuneración-) y, segundo, conocen que la razón de ser de un funcionario no es proporcionarle una vida plácida y sin complicaciones sino asegurar su total independencia del poder, al impedir que un cambio de gobierno pueda modificar su situación laboral (en el caso de los profesores, como cualquiera que gobierna nos baja el sueldo y nos denigra, la independencia es prácticamente inevitable).

Pero volvamos al asunto central de este artículo, el arma arrojadiza que todo experto educativo y/o psicopedabobo guarda como recurso implacable para destruir los argumentos de cualquier profesor que ose defender la profesión: la formación. No en pocas ocasiones se ha acusado al docente de Secundaria de ser un personaje resentido, que está en la enseñanza "solo por la pasta", que no tiene el más mínimo interés en que sus alumnos aprendan y que se resiste a eso que han dado en llamar “formación continua” o “permanente”, que todas las leyes educativas desde la LOGSE han considerado imprescindible y que las diferentes administraciones intentan, dicen, potenciar por medio de cursos que forman parte del Plan Anual de Formación del Profesorado. Esta formación permanente debería entenderse (así lo entendería yo) como una manera de garantizar el perfeccionamiento profesional del profesor en su tarea docente. Pero no parece que la oferta se ajuste a esta tesis sino más bien a un intento indisimulado de devaluar cada vez más la imagen del profesor de instituto, al que se pretende transformar en otra cosa: un asistente social, un terapeuta, un coach o quién sabe en qué demonios (los caminos de la clase política son inescrutables). Vean los cursos que ya ha convocado el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra para el próximo curso: “Acoso escolar. Prevención y educación”; “Trabajar la convivencia, cómo y para qué”; “La disrupción escolar”; “Competencia emocional en el contexto educativo”; “Mediación en el centro educativo”; “Intervención en casos de disrupción”; “Habilidades sociales y de comunicación en la resolución de conflictos”; “Convivencia y resolución de conflictos”; “Educación emocional y de la afectividad en las relaciones entre iguales”; “Acompañamiento en la implantación de los programas de convivencia”. Ya me dirán si un profesor de música como yo puede sentirse atraído ante semejante cartelera. No niego que a un profesor le pueda interesar informarse sobre el acoso escolar o la convivencia ni que sea importante conocer qué tipo de situaciones pueden darse y cómo afrontarlas, pero ¿nadie se ha parado a pensar que también, y digo solo también, sin excluir el hipotético interés en asuntos tan apasionantes como la “educación emocional y la afectividad en las relaciones entre iguales”, pudiera ser apropiado ofertar cursos que tuvieran alguna relación con la disciplina del docente? Pues no, nadie se ha detenido a pensar en ello porque la Administración tiene muy claro su objetivo: rebajar, al mismo tiempo que el nivel medio del alumno, el nivel medio del profesor, convertirlo en un profesional mediocre que sepa cada vez menos de su especialidad, para poder contar, sospecho, con un amplio colectivo de trabajadores poco preparados y tan dóciles como los alumnos cuando alcancen la edad adulta sumidos en la ignorancia, dóciles, los profesores, porque, despojados de lo que debe ennoblecer a un docente, su preparación, su erudición, su capacidad, su conocimiento, sus méritos (luego volveremos sobre esto), lo único que les puede posibilitar la promoción profesional es acercarse al poder para acceder a determinados puestos para los que no se les va a exigir más mérito que el de haberse sabido aproximar a quien tiene autoridad para concederlos.

¿Cómo se legitima toda esta farsa? Mediante dos mecanismos: los ya mencionados planes de formación, que desdeñan las especialidades, el rigor, la seriedad y todo aspecto disciplinar, y los baremos de méritos, que hacen lo propio valorando como mérito lo que sin duda lo es, pero en un aspecto dudosamente académico: en efecto, tiene mucho mérito ser capaz de inscribirse, soportar y terminar algunos de los cursos organizados por las administraciones educativas.

En definitiva, uno de los problemas más graves de nuestra profesión, que en gran parte justifica la escasa consideración social que hoy se tiene del profesor, es la labor callada de la Administración (y no siempre callada -recordemos los ataques furibundos de la Secretaria de Estado de Educación, la primatóloga Monserrat Gomendio-) en esta estrategia de descrédito permanente y progresivo cuya punta de lanza es el desprecio a la verdadera formación continua del profesor, a través de una ridícula valoración de sus méritos académicos (segundas licenciaturas, doctorados, impartición de cursos, publicaciones…) en unos baremos hechos a la medida de otro tipo de perfil cuyas características ya han quedado expuestos más arriba. Así, sin prisa pero sin pausa, esta táctica del fomento de la mediocridad, de la que debemos responsabilizar a nuestros dirigentes educativos, va minando la motivación del profesor comprometido tanto como el igualitarismo a la baja la del alumno aplicado y desemboca en un ambiente de conformismo que resulta letal para el ejercicio de una profesión cuya dignidad debe ser reivindicada por quienes la ejercemos en unas circunstancias que de ninguna manera se corresponden con su envergadura y trascendencia social.

Summertime.

 

El curso llega a su fin. Ayer celebramos la asamblea general de asociados. Los asistentes estuvimos comentando lo ocurrido durante el curso y preparándonos para el próximo, que será, además, año electoral. Como siempre que nos juntamos los profesores de secundaria, la reunión derivó enseguida en una especie de terapia en la que cada uno aportó su visión, habitualmente poco optimista, de la realidad educativa y nuestras condiciones laborales. Será la llegada de las vacaciones pero, a pesar de las circunstancias, no pienso caer en el derrotismo. Hay que ser realistas, es cierto, pero debemos pensar que si nosotros no nos defendemos, nadie lo va a hacer. Nuestros principios siguen siendo tan válidos como antes, aunque cada vez suenen más extemporáneos (maldito zeitgeist en el que no tiene cabida nada de lo que no se obtenga un beneficio inmediato y cuantificable), y tenemos que estar alerta para, al menos, combatir algunas de los muchos disparates que nos están llegando y están por llegar. Hoy son los programas bilingües y mañana... quién sabe si nos convertiremos en generalistas (esto lo primero), educadores emocionales, coaches o algo peor.

Volviendo al plurilingüismo, la idea estrella y más innovadora de nuestros paletos dirigentes (todos ellos, de derechas, de izquierdas, de centro, nacionalistas ejpañoles y antiespañoles, todos tan obsesionados con el inglés como Cristiano Ronaldo o Aznar con sus abdominales), dentro de la permanente campaña de imagen cuya estrategia es la cutre y poco novedosa fórmula de meter la mierda bajo la alfombra, sigue siendo una de las mayores atrocidades que se han inventado nuestros expertos para dar la puntilla a este sistema que estafa sin pudor a nuestros alumnos y, por extensión, a la sociedad, y que resiste gracias al sobreesfuerzo y el compromiso de muchos (no todos) profesores. Pondré un ejemplo muy significativo, de los muchos que podría dar: en un instituto que no citaré, un profesor cuyo nombre tampoco diré, de una especialidad que no vale la pena especificar, que tiene la plaza con perfil de francés (aquí voy a ser indiscreto), utiliza como herramienta didáctica la conocida como "te pongo un vídeo y estás callado". Eso sí, en francés, idioma que en ningún momento emplea para impartir sus clases. La singular metodología se complementa con el añadido de una pregunta extra (la undécima) en francés a las otras diez preguntas de los exámenes que, por supuesto, tampoco se redactan ni deben contestarse en esta lengua. Esto es, y que nadie me lo discuta, ENSEÑANZA DE CALIDAD.

En fin, disfrutemos de las vacaciones mientras podamos, que en la Comunidad Valenciana los profesores ya trabajan en julio (menos mal que aquí tenemos los Sanfermines y eso es intocable).

Feliz verano.

 

 

Imputada o condenada, ¿he ahí la cuestión? Pues no. Maleni, la última patriota.

 

Magdalena Álvarez ha dimitido como vicepresidenta del Banco Europeo de Inversiones. "Mi dimisión", ha asegurado la ex ministra, ex consejera de la Junta de Andalucía y ex eurodiputada, "nada tiene que ver con la situación de imputada (...), sino porque se está haciendo un daño irreparable al BEI, a mí misma y a España". O sea, que el abandono es algo así como un servicio al país (después de al banco, claro). "Me gusta luchar por lo que es justo pero todo tiene un límite", ha añadido, antes de dejar claro que no tiene nada que ver con el mal uso del dinero" y que "tenía la misma posibilidad de hacer mal uso del dinero que de matar a Kennedy".

Es perfectamente entendible que una ciudadanía harta del despilfarro, el mangoneo y el nivel de corrupción política pueda perder de vista que, y así lo ha defendido Maleni en uno de sus contados momentos de lucidez, estar imputado y estar condenado no es lo mismo. Ahora bien, para no dejarnos nada, digamos también que cuando se imputa a alguien es porque se tienen sospechas de su implicación en la comisión de un delito (en este caso, los ERE de Andalucía). Maleni no ha sido llamada, pues, como testigo y, a pesar de que tiene todo el derecho a la presunción de inocencia, puesto que no solo no ha sido condenada sino que, además, podría ser declarada inocente en el que caso de no poderse probar la comisión del delito, indicios de malversación y prevaricación en su actuación como consejera de Hacienda, entre 1994 y 2004, existen, así que rasgamientos de vestiduras, los justos.

Pero, imputaciones o condenas aparte, lo que a mí me resulta escandaloso es que una persona con este nivel (y no me refiero al nivel académico, pues la Sra Álvarez, aunque sorprenda, porque sorprende, se supone que lo tiene, sino a su nivel político, a su nivel de oratoria -quién no recuerda sus explicaciones del accidente de Barajas-) haya podido desempeñar cargos públicos de responsabilidad. Y, por encima de todo, la dudosa ética de quien, ante una imputación como esta y en una situación como la que tenemos, no es capaz de encontrar otra salida que lamentarse porque "otros", dice, "quieren el puesto". Iba a escribir que esto no dice mucho de un país. Pero es todo lo contrario: dice muchísimo.
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NOTA: Ya publicada esta entrada, me entero de la dimisión del eurodiputado de Izquierda Unida, Willy Meyer, después de haberse conocido que había participado en un fondo de pensiones privado gestionado por una sicav en Luxemburgo, en nombre del Parlamento Europeo. Aquí tenemos otra modalidad de dimisión: la "dimisión digna", la del sobrao que se pone estupendo y pretende que se le aplauda por su gallardía, como si hubiera que conceder mérito a quien no hace sino lo que debe y ni siquiera eso, pues lo hace obligado por las circunstancias. Hay que decir que Meyer ha asegurado que no sabía nada de que el fondo lo gestionaba una sicav. Como la infanta.

Elogio de la equidistancia (VII). Monárquico o republicano.

 

En este país parece que uno está obligado a situarse en un extremo, sin vacilaciones, resuelto y firme en sus convicciones. No caben posturas matizadas ni dudas. Hay que ser monárquico y echar unas lagrimillas viendo lo monísimas que estaban las princesas Leonor y Sofía o partidario de echar a las Borbones a los leones de la forma que sea. Desde el punto de vista institucional, la pretendida "normalidad" se ha tratado de imponer. Y esa siempre es una mala estrategia. El mismo día de la proclamación de Felipe VI, la policía entró en algunos pisos para registrarlos porque habían colgado en los balcones banderas republicanas, en un gesto impropio de un país democrático. La respuesta de algunos en las redes sociales es inquietante "("a esta gente hay que responderle con violencia porque es lo único que entiende"). No son discutibles los abusos de la policía (mejor dicho, del Gobierno, a quien aquella tiene la obligación de obedecer) el día de la proclamación (a una señora que llevaba una bandera republicana le increpó un señor poco tolerante y la policía se llevó... a la señora), pero la respuesta de la sociedad ante estos excesos no puede ser la de animar a contestar de forma violenta. Matizo: sí puede, pero no debe.

Yo sí tengo dudas sobre el modelo de estado. No tengo al respecto una opinión inamovible. Y, además, me alegro de ello. La expondré a continuación anticipando que pretende ser mesurada pero no niega los prejuicios y el condicionamiento ideológico del que ninguno estamos a salvo.

Me siento republicano desde un punto de vista clásico, por así decirlo. Creo que un buen modelo de sociedad civil sería una república en la que la soberanía estuviera de verdad en manos de los ciudadanos, presidida por alguien que representara a todos y no solo a unos o solo a otros. Es la manera en que, en ocasiones, se ha desarrollado esta idea republicana, la que impide confiar a ciegas en el modelo. Si en España se diera la posibilidad de elegir, y yo sería partidario de que se diera, aunque reconozco que no es lo más urgente en las actuales circunstancias, habría que explicar muy bien qué modelos están en discusión y de qué manera se iban a desarrollar. Personalmente, Felipe VI no me produce excesivo rechazo, incluso no le tengo especial manía, pero encuentro fuera de tiempo, más que de lugar, el mantenimiento de una monarquía. Y más, teniendo en cuenta la campaña que se nos está endilgando y artículos como el publicado recientemente en el País (quién te ha visto y quién te ve) con el título "Leonor, niña y princesa", francamente sonrojante. Pero insisto, si se convocara un referéndum, habría que explicar claramente las alternativas para poder escoger con ciertas garantías porque lo que importa, en definitiva, es que el modelo resulte positivo, más que si nos gusta más o nos gusta menos (por ejemplo, si hablamos de bienestar, hay países con un alto nivel de desarrollo tanto con monarquías constitucionales como con repúblicas).

El debate no solo es legítimo, sino necesario, pero debe ser un debate racional y prudente. Entiendo que a algunas personas esta posición le puede parecer tibia, pero pienso que un poco de pragmatismo nunca bien mal. ¿Seguimos con Monarquía? Pues sigamos. No pienso echarme a la calle, aunque no sea partidario de la Corona. Solo espero, de momento poder encontrar aspectos positivos en el reinado que acaba de comenzar, que tanto Felipe VI como su familia sean tan ejemplares como ha asegurado el nuevo Rey que van a ser y que, por lo menos, no resten. Con las opiniones tan escoradas, tan desde las tripas, que vengo leyendo sobre esta cuestión, prefiero confiar en que este hombre no sea peor que los presidentes de algunas repúblicas y esperar a que llegue el momento de replantearnos la situación porque, por encima de modelos, todos ellos imperfectos, yo confío en determinados ideales con los que, ahora sí, sin titubeos, me identifico, ideales que, con todas las limitaciones, podrían ser compatibles con cualquier modelo de estado (democrático, se entiende): la instrucción pública como garante de la igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento y de ascenso social, el pluralismo democrático real, la responsabilidad personal y la meritocracia, la búsqueda del convencimiento y no de la destrucción del contrario, es decir, lo que yo entiendo (y estoy seguro de que muchos otros también) como valores democráticos.

Yo fui a un concierto de Mecano o el profesor como enemigo de sí mismo.

Hoy vengo decidido a dar la cara. Estoy dispuesto a desvelar algunos de mis pecados, comenzando por el más imperdonable: yo fui a un concierto de Mecano. No solo eso. También coreé las canciones mientras Ana daba sus saltitos imitando a José Mota, José María rascaba todo digno su guitarra y ponía cara de futuro compositor de ópera y hombre del Renacimiento, y Nacho Cano agitaba la melena con su "poderoso giro de cintura" a lo He-Man, teclado izquierdo, teclado derecho, lanzando gotas dedicadas de sudor a las chicas de las primeras filas. Y ahí estaba yo, como un fan más. No sirven de excusa las tópicas alegaciones ("era joven", "fue porque iba una chavala muy guapa del colegio"...). Era joven, eso es verdad, pero fui porque me dio la gana y no había ninguna chavala a la que quisiera seguir la pista. Y, puestos a confesarlo todo, hasta había en casa una casete del grupo que más de una vez escuché.

Bien, ahora que me he quitado este espantoso peso de encima, me va resultar mucho más fácil reconocer un segundo pecado, venial en comparación con el primero, pero de ninguna manera disculpable. Tiene que ver, este sí, con la enseñanza.

Cuando uno echa la vista atrás y trata de recordar sesiones de evaluación, correcciones de exámenes y puestas de notas, se da cuenta de que la exigencia de la que hace bandera no siempre se ha correspondido con las determinaciones que ha tomado. Puedo asegurar que nunca he aprobado a un "holgazán a tiempo completo", a un alumno de la que podemos llamar "modalidad seta". Pero no puedo asegurar que no haya aprobado alguna vez a un alumno que no lo mereciera, lo que, en la práctica, supone un agravio al alumno que supera la asignatura con justicia. Tampoco soy de los que se dejan convencer por el compañero que considera su asignatura más importante que la tuya y entiende que debes aprobársela porque "total, para lo que le va servir en el futuro" (en esos casos me enroco en la calificación asignada ,que no es fruto precisamente de la improvisación, y no me muevo un milímetro de mi postura) ni funcionan conmigo las presiones del director de turno (en esto he tenido suerte y jamás se me ha sugerido siquiera cambiar una nota), padres, alumnos u otros. Pero hay algo peor que todas las presiones imaginables: el desestimiento del propio docente a la hora de llevar hasta las últimas consecuencias el objetivo de exigir a los alumnos lo que se les debe exigir.

Diría que entre los profesores hay tres tipologías: el docente rocoso que jamás modificará (ni matizará) una calificación, llueva, nieve, truene o se haya equivocado de alumno; el docente buenrrollista y abraza-alumnos que aprueba de forma masiva para evitarles traumas y mantener su nivel de popularidad (existe una segunda versión de esta tipología: el docente miedoso e inseguro que acude a la sesión de evaluación sin haber decidido nada y a expensas de las opiniones de sus compañeros, que habitualmente clausura el repaso de las notas de cada alumno con un "venga, ya le apruebo yo la mía"); y, por último, la del docente comprometido que quiere ser exigente y no flaquear, pero que termina, muchas veces, limitándose a hacer "lo que puede", condicionado por la falta de respaldo a sus decisiones y por el escaso reconocimiento a su labor. Este es, creo, el grupo más numeroso y en el que me incluyo, el de quienes nos negamos a regalar un aprobado pero sabemos que no siempre hemos cumplido con el nivel de exigencia requerido y recordamos situaciones, aunque sean las menos, en las que cedimos, subiendo ese medio punto o aceptando un trabajo como recuperación.

Que nadie me malinterprete, por favor. Tan injusto es culpar a un profesor sobrepasado por la indisciplina de un grupo de "no saber hacerse con él" como fustigar a otro por haber transigido en una sesión de evaluación. Cuando un profesor "no se hace" con un grupo, se deben buscar soluciones que le permitan ejercer con libertad y en condiciones adecuadas su profesión. Cuando un profesor termina aprobando a quien no lo merece, se deben buscar los motivos por los que ese profesor ha aceptado algo que va en contra de sus principios y de la propia esencia de la educación. Pero que busquemos las causas de un problema no debe suponer que eludamos nuestra responsabilidad. Y la tenemos. Tipologías como la del profesor rocoso o la del buenrrollista van a existir siempre. Es sobre esa amplia "clase media" de docentes sobre la que hay que trabajar. Y quienes nos ubicamos en ella tenemos la obligación de aprender de nuestros errores y empeñarnos en no repetirlos. Aprobar a quien no lo merece es, sin duda, más cómodo, pero también es muy poco responsable. Solo si somos conscientes de que no siempre hemos cumplido y nos sentimos mal por ello, estaremos en disposición de mejorar como profesionales. No podemos seguir criticando el igualitarismo a la baja si no nos mantenemos firmes en nuestra exigencia. En definitiva, en un momento en el que se multiplican nuestros adversarios, los profesores no podemos terminar siendo nuestros principales enemigos.

Anecdotario pedabóbico-sindical (III).

Reunión con la ex-directora del Servicio de Ordenación, Calidad e Innovación. Despacho de la interfecta. Motivo: el Decreto Foral de Derechos y Deberes (es un decir) del alumnado, en el que se establece el derecho del alumno a recibir una "educación emocional que facilite afrontar adecuadamente las relaciones interpersonales".

Se objeta a la señora directora que uno ganó una oposición para ser profesor de música y no de emociones y que, de haber sabido que aquellas tres plazas en juego eran para impartir "educación emocional", muy probablemente habría desistido, y que, además, considera que las emociones no entran dentro de las competencias profesionales de un docente. Respuesta: "Hoy día, un educador no se puede limitar a impartir su asignatura".

Amén.

La educación y el reverso tenebroso (X). El Maestro Llakaria, gran vidente y medium competente.

Así se titula el panfleto que encontré el otro día en mi buzón. Aderezado con los dibujos de una vela, una luna y una estrella, y en color verde esperanza, contenía el siguiente texto:

 

Soluciona todos los problemas en 72 h.

Especialista en el retorno inmediato de la persona querida,

quitar el mal de ojo y protección, cualquier problema

de pareja, puede ayudar también en la salud,

los concursos y a mejorar en el deporte, los negocios,

impotencia sexual, problemas judiciales, familiares,

de trabajo, exámenes, atracción de clientes para vendedores,

protección contra todos los miedos, accidentes de la vida,

ayuda a dejar el tabaco, alcohol, drogas de forma inmediata.

 

TRABAJO SERIO, CON SEGURIDAD, GARANTÍA Y CONFIANZA

PAGAR DESPUÉS DE RESULTADOS

 

Alguno podría pensar que esta sección, dedicada al reverso tenebroso, está dando un giro inesperado y derivando hacia otro tipo de supercherías no educativas. No es así. Vamos a seguir hablando de educación. Pero, por si alguno todavía no se había enterado, vivimos tiempos oscuros, casi medievales, en lo que un día se llamó "instrucción pública". La superstición, el fetichismo, las creencias y el fraude se están adueñando de nuestro sistema educativo y amenazan con hacer desaparecer el sentido común y la razón.

Basta leer anuncios como el mencionado para comprobar que guarda no pocas similitudes con algunos de los programas de muchas administraciones educativas. Hablamos del Programa "Educación Responsable" cuando nuestro Consejero acaba de firmar con el Sr Botín un convenio para la puesta en marcha de "la cosa" y había adjudicado el proyecto a seis centros. Hoy debemos volver a tratar el asunto porque el Gobierno de Navarra acaba de hacer pública una nueva convocatoria de este programa, convocatoria que firmaría el mismísimo Maestro Llakaria. Los nuevos centros que se acojan al programa pagarán a la Fundación Botín cien euros (en este caso, antes de conocer los resultados -parece, la verdad, más honesto el Maestro Llakaria que, al menos, no cobra hasta saber si su propuesta funciona-), algo que, si no ilegal, sí es dudosamente ético (qué delgada es la línea que separa lo público y lo privado para nuestros políticos). Los gurús responsables de este negociete llamado "Educación responsable" pretenden, dicen, "propiciar entre el profesorado, el alumnado y las familias de los centros escolares navarros el fomento de la inteligencia emocional, social, cognitiva, y la creatividad; ayudar a los niños y jóvenes a conocerse y confiar en sí mismos, comprender a los demás, reconocer y expresar emociones e ideas, desarrollar el autocontrol, aprender a tomar decisiones responsables, valorar y cuidar su salud y mejorar sus habilidades sociales; mejorar la comunicación y la convivencia en los centros escolares navarros a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias". Verán que abarcan casi tantos y tan ambiciosos objetivos como el Maestro Llakaria y que el modelo de pensamiento no es tan distinto: se trata, grosso modo, de dejar a un lado el molesto aprendizaje de las distintas materias y apostar por la plena felicidad y la realización personal en el mejor estilo de manual de autoayuda y crecimiento personal y, muy importante, con la promesa de que todo se podrá conseguir sin esfuerzo (deje de fumar en una sesión de hipnosis, adelgace en dos semanas, aprenda inglés en un mes). Como Llakaria, el "medium competente", la Fundación Botín solucionará todos tus problemas. No sabrás un carajo, pero serás un ser creativo, empático, con una gran autoestima, seguro de ti mismo, responsable, saludable, comunicativo y guay. Y solo por 100 euros. Eso sí, necesitarás algo más de las 72 horas y pagarás por adelantado así que, sinceramente, yo me decantaría por el Maestro Llakaria.

"Cosas que nunca te dije" o remembranzas de una "compadecencia" parlamentaria.

Siento mucho tener que citar a mi admirada Isabel Coixet en un artículo sobre parlamentarios, pero sirva la licencia para acicalar mínimamente un asunto tan poco atractivo como este. Pensé (extrañísima asociación, lo reconozco) en el título de la bellísima primera película de Coixet al salir de una comparecencia parlamentaria cuyo teórico propósito era analizar la situación en cuanto a infraestructuras de los centros educativos navarros. Mi intervención se puede resumir en la exigencia al Gobierno de Navarra de:

1.- Invertir lo que sea necesario en infraestructuras educativas y de forma preferente en la red pública y comprometerse públicamente a priorizar esta inversión, ya que tiene una incidencia determinante en la calidad del servicio público que se ofrece (si es necesario ajustar el presupuesto, suprímanse aquellos gastos que unas veces son inútiles y, otras, tienen como única finalidad dar imagen).

2.- Elaborar un estudio exhaustivo y transparente que muestre la situación real de los centros y que atienda a las necesidades que se vienen trasladando al Gobierno desde los mismos.

3.- Racionalizar los recursos existentes.

4.- Canalizar su obsesión frívola por la imagen, obsesión que no es exclusiva de esta Administración sino generalizada a todas las administraciones educativas, y entender que lo que da prestigio a un centro no es un sello de calidad o un programa de emprendimiento y que en nada ayuda a su imagen tener que colocar cubos por todas partes cuando hay goteras o inutilizar una escalera al no haber dinero para arreglarla, limitando, al contrario de lo que debería hacer, las condiciones para el ejercicio de la docencia y para el aprendizaje.

En mi turno de palabra, con mayor o menor acierto, traté de exponer algo tan obvio como que las necesidades del sistema público de educación van por un lado y las decisiones políticas por otro, que cualquier profesional necesita unas condiciones mínimas para desarrollar su labor con eficacia, que esto es responsabilidad de la Administración y que no se trata de gastar más de lo que se tiene sino de gastar lo que se tiene donde se debe. Puesto que ya imaginaba que el fruto de la comparecencia iba a ser ninguno (sindicatos encantados de ir al Parlamento, parlamentarios presumiendo de talante, oposición criticando al Gobierno y Gobierno echando la culpa a la crisis, gracias por venir, gracias por invitarnos, que vaya todo bien, luego nos tomamos una caña), mientras regresaba y me alejaba del lugar de reunión le daba vueltas a aquello que había dicho pero, sobre todo, a lo que no. Uno aspira a la moderación e intenta ser templado en sus manifestaciones. Esto hace que, en ocasiones, queden en el tintero preguntas o afirmaciones que, por falta de tiempo o por exceso de corrección, habría querido plantear. Y, puesto que ya no es posible hacerlo, dejo aquí algunas de esas "cosas que nunca te dije".

Primera: ¿Por qué parlamentarios de la oposición, "paladines de lo público", sonríen con tanta complicidad y afecto a los representantes del Gobierno que "quieren hundir lo público y favorecer lo privado"?

Segunda: ¿Por qué, dada la trascendental importancia que los políticos dicen otorgar a la educación, algunos faltaron a la cita y otros se ausentaron durante la misma sin excusarse e incluso sin ser sustituidos por un compañero de partido?

Tercera: ¿Por qué, siendo no más de veinte personas reunidas y entendiendo todas perfectamente el castellano (habiendo intervenido, además, solo cuatro personas en euskera) era necesaria la traducción simultánea y el uso de auriculares?

Cuarta: ¿Por qué un político, técnico informático de profesión, ex-presidente de una Asociación de Padres, se considera capacitado para juzgar la formación de los profesores? ¿se atrevería este señor a valorar la formación de los médicos, por ejemplo? Como paciente o padre de paciente, quiero decir. Luego vuelvo sobre esta cuestión.

Quinta: ¿Cómo es posible que nuestros políticos consideren tan "fundamental" tener pizarras digitales como garantizar unas mínimas condiciones de trabajo para los profesores (y para los alumnos)?

Sexta: ¿Cómo es  posible que digan que las infraestructuras no influyen en el rendimiento académico?

Para terminar, retomando la cuarta pregunta, el señor parlamentario defensor a ultranza de las pizarras digitales manifestó su perplejidad cuando afirmé mi preferencia por un espacio de trabajo adecuado antes que las susodichas pizarras digitales y, como era de esperar, me acusó de trasnochado. "Hay que sacar", me dijo envalentonado, "la educación de los siglos XIX y XX" porque "estamos en el siglo XXI". Después de valorar la importancia de las pizarras digitales al mismo nivel que, ojo, "la calefacción", dejó bien claro que, para que esto sea posible (lo de la educación "modenna"), es imprescindible... "mejorar la formación del profesorado". En mi réplica le dije que si los profesores tenemos que escoger entre arreglar las persianas del aula o solucionar un problema de goteras y tener pizarra digital, la elección está clara y que precisamente el sistema público de enseñanza resiste gracias a su profesorado. Lo que me faltó decir fue: y a pesar de ustedes.

Fin de la cita.

Anecdotario pedabóbico-sindical (II). Todos a la calle.

Intersindical. Asistentes: todos las organizaciones sindicales con representación. Tema: el Gobierno de la Comunidad ha decidido aumentar las horas lectivas para ahorrarse profesores y tener un poco más ocupado al ocioso docente y suprimir los departamentos didácticos uni y bipersonales con la finalidad de atender una demanda "histórica" de los directores de instituto (el aumento del complemento por cargo directivo). La propuesta de nuestra Asociación de convocar una huelga indefinida ante semejante atropello, antes de la aplicación de estas medidas, no prospera; es más, prácticamente ni se valora (otro día hablaré de ese histórico y quijotesco bofetón que nos pegamos, honroso pese a todo por su noble propósito). Se convocan varias huelgitas por parte de diferentes sindicatos cuando  el Boletín Oficial ya había confirmado el abuso publicando la cuestión (sobre cómo se gestionó la decisión trataremos en otro capítulo). De las huelgitas surgen caceroladas varias y manifestaciones a tutiplén, con camisetas y batukadas, claro está, cuyo objetivo termina ahí: en el propio hecho de darle a la cacerola y salir a la calle a protestar. Y aquí viene el chascarrillo, doble, uno previo y otro posterior a las primeras movilizaciones. El previo (dicho por el delegado de un sindicato "empresarial" de tres letras inclinado a las mariscadas): “tenemos que llenar de contenido las movilizaciones” (yo pensaba que para movilizarse debía haber un motivo, no que se tenga que buscar primero); el posterior: a la pregunta de quien relata estos acontecimientos, dirigida a otro delegado de una organización-promotora inmobiliaria con cuatro letras repetidas por parejas,  acerca del supuesto éxito de unas movilizaciones que no cambiaron en nada las decisiones de la Administración al haberse ratificado estas antes de las convocatorias sindicales, dijo el susodicho : “¿Cómo? Un éxito no, un exitazo. ¿No viste la cantidad de gente que sacamos a la calle”?

 

Queda claro, pues, que para "los sindicatos" no se trata de conseguir nada o de evitar algo (en este caso, más horas lectivas y eliminación de jefaturas de departamento) sino, sencillamente, de meter ruido y hacer propaganda. No me extraña que triunfe la cacerolada como estrategia sindical porque ruido, lo que se dice ruido, mete.

Anecdotario pedabóbico-sindical (I). Haber elegido "muerte".

Por sugerencia de Xavier, autor de la magnífica serie "Anecdotario pedabóbico", inicio hoy una sucesión de entradas que titularé, por ampliación, "Anecdotario pedabóbico-sindical" y en la que relataré, a modo de antología del disparate, sucesos y chascarrillos relacionados con la vida sindical y educativa.

Comienzo con un acontecimiento que tuvo lugar hace ya unos años. El que entonces ostentaba el cargo teóricamente más importante de uno de los Servicios teóricamente más importantes de uno de los Departamentos teóricamente más importantes del Gobierno de una comunidad autónoma de las que teóricamente "van bien", presidía la mesa durante los actos de adjudicación de plazas, a los que yo asistía como funcionario en expectativa de destino (de todos es sabido que, en la enseñanza, lo de que uno "gana una plaza" es un eufemismo porque en realidad, lo habitual es que su plaza no exista y se vea condenado a vagar por los institutos de la comunidad hasta obtener un destino definitivo). Pues bien, acudía, como digo, al acto de adjudicación de plazas después de haber trabajado durante un año en un centro relativamente lejos de donde vivo (sesenta kilómetros, aproximadamente), lo cual, dadas las circunstancias, no era demasiado malo (o no tanto como la siguiente opción de trabajo, a unos cuarenta kilómetros más), y a sabiendas de que esa plaza que había ocupado  debía ofertarse y, de hecho, había sido solicitada.

Consultada in situ la lista de vacantes, la plaza, de forma sorprendente, ya no estaba. Recuerdo perfectamente que revisé una y otra vez el listado pensando que estaba espeso o quizás nervioso por la situación y que probablemente la vista me estaba jugando una mala pasada. Pero no. Esa plaza ya no estaba. Ante mi requerimiento a la mesa (me tocaba ya elegir plaza) en relación con la plaza misteriosamente desaparecida, la única respuesta fue la insistencia en que debía escoger de inmediato una plaza o se pasaría "mi turno" (como en la pescadería, vaya), por lo que me vi obligado a coger una plaza a cien kilómetros de mi lugar de residencia. Al señor Presidente le expliqué, con la mayor corrección de que fui capaz, que había estado el curso anterior impartiendo clase en ese instituto y que tenía la absoluta seguridad de que la vacante existía y se había solicitado pero que, por algún extraño motivo, se había esfumado y que no era lógico que, después de haber aprobado una oposición, me viera en tales circunstancias, acudiendo todos los años a una especie de mercadillo para ver en qué instituto  me tocaba trabajar esta vez, mientras muchos interinos continuaban cada curso en el mismo lugar de trabajo y, habitualmente, a un paso de casa. Y aquí viene la respuesta, sin duda genial, del señor Presidente: "Ya sabías", me dijo, "a qué te exponías sacando la oposición". O sea: haber elegido "muerte".

No acabó aquí el asunto (uno es nacido en Zárágózá-así, acentuando en cada sílaba- y basta que se lo pongan difícil para que la motivación por resolver una situación aumente de forma exponencial). No voy a decir que me encadené en el Departamento, pero a punto estuve. Hablé por teléfono con Jefatura de Estudios del centro del que desaparecían plazas y me confirmaron que no había soñado lo de la vacante, que, en efecto, era real y que así se había notificado a Educación. Fui de nuevo a Recursos Humanos (ay, se me ha escapado el nombre del Servicio). Me dijeron que esto tenía que hablarlo con Inspección (vaya, se me ha vuelto a escapar), así que fui a Inspección. En Inspección me dijeron que no, que esto era competencia de Recursos Humanos, por lo que volví a Recursos Humanos donde (no se lo imaginarán) me reiteraron que de ninguna manera, que esto no era cosa suya sino de Inspección. Me planté en Recursos Humanos como podía haberlo hecho en Inspección, pero no estaba dispuesto a seguir con la broma. Y no solo me planté sino que les aseguré que no pensaba incorporarme a mi puesto hasta que apareciera la plaza. Y la plaza apareció. No sé todavía quién la estaba guardando ni para quién (perdón, quería decir que desconozco la razón por la que se produjo tan desafortunado despiste) pero el caso es que, tres días más tarde, estaba trabajando en el centro que me correspondía. Todavía tuve tiempo, antes de finalizar el esperpento, de escuchar, en boca de una de las personas que trabajaba con el jefe de la pandilla y con la que tuve el inmenso placer de reñir: "No te quejes, que ya lo hemos solucionado", a lo que repliqué: "De eso nada. Lo he solucionado yo".

En fin, que si Larra hubiera conocido a estos, no habría escrito sobre aquellos.

“Podemos”: políticos “a la violeta”.

José Cadalso denunciaba en “Eruditos a la violeta” (1722) la erudición superficial tan propia de una época en la que el afán de cultura de las clases más pudientes había degenerado en simple moda. En el divertido opúsculo de "Eruditos" (subtitulado "Curso completo de todas las ciencias dividido en siete lecciones para los siete días de la semana") declaraba haber escrito la obra “en obsequio de los que pretenden saber mucho estudiando poco”.

 

Releer a nuestros ilustrados es toda una lección de perspicacia. Autores como Cadalso supieron ver los males de nuestra sociedad con sorprendente modernidad. Así, el escritor gaditano ponía en boca de Gazel en la sexta de sus “Cartas marruecas” (1789): "El atraso de las ciencias en España en este siglo, ¿quién puede dudar que procede de la falta de protección que hallan sus profesores? Hay cochero en Madrid que gana trescientos pesos duros, y cocinero que funda mayorazgos; pero no hay quien no sepa que se ha de morir de hambre como se entregue a las ciencias, exceptuadas las de pane lucrando que son las únicas que dan de comer. Los pocos que cultivan las otras, son como aventureros voluntarios de los ejércitos, que no llevan paga y se exponen más. Es un gusto oírles hablar de matemáticas, física moderna, historia natural, derecho de gentes, y antigüedades, y letras humanas, a veces con más recato que si hiciesen moneda falsa. Viven en la oscuridad y mueren como vivieron, tenidos por sabios superficiales en el concepto de los que saben poner setenta y siete silogismos seguidos sobre si los cielos son fluidos o sólidos. Hablando pocos días ha con un sabio escolástico de los más condecorados en su carrera, le oí esta expresión, con motivo de haberse nombrado en la conversación a un sujeto excelente en matemáticas: «Sí, en su país se aplican muchos a esas cosillas, como matemáticas, lenguas orientales, física, derecho de gentes y otras semejantes». Pero yo te aseguro, Ben-Beley, que si señalasen premios para los profesores, premios de honor, o de interés, o de ambos, ¿qué progresos no harían? Si hubiese siquiera quien los protegiese, se esmerarían sin más estímulo; pero no hay protectores". De esta forma evidenciaba Cadalso la falta de reconocimiento al profesor y el desprecio a la meritocracia, dos situaciones de innegable actualidad.

Pero hoy no quiero hablar de educación, sino de política. Volviendo a la primera obra mencionada, José Cadalso expone algunos consejos a quienes denomina “eruditos a la violeta”, con el objetivo de evitar que "los ineptos con exterior de sabios" puedan "alucinar a los que no saben lo arduo que es poseer una ciencia". Aconseja a estos "eruditos a la violeta" recomendaciones como las siguientes: "Las ciencias no han de servir más que para lucir los estrados, paseos, luneta de la comedias, tertulias, antesalas de poderosos y cafés” (…) “Y, al pronunciar este último verso, arquead las cejas, mirad alrededor, por encima de las cabezas de todos (…) “Es indispensable que tengáis, llevéis, publiquéis, aparentéis y ostentéis un exterior filosófico”.

Recién celebradas las elecciones europeas, en las que mi decisión final, tras mucha deliberación, fue la de ejercer mi derecho a no votar (o sea, que me abstuve, una determinación tan legítima como cualquier otra, algo que tristemente es necesario recordar en un momento en el que intransigentes travestidos de demócratas retiran el carnet de ciudadano e intentar impedir opinar de política hasta dentro de cuatro años al que no comulgue con la corriente en boga, que hoy es la de “vota a un partido emergente; la abstención beneficia a la partitocracia; vota o serás un conformista, un sinvergüenza y un defensor de la troika”)... recién celebradas, decía, las elecciones europeas, no dejo de darle vueltas a si hice bien o hice mal. Porque yo tengo el problema de dudar a menudo, antes, durante y después de tomar una decisión. Admiro a todos los neopolitólogos que se muestran tan convencidos de que hicieron bien como de que yo hice mal y reconozco que yo no tengo certeza alguna de si mi abstención se fundamenta en argumentos más sólidos que el voto de los demás. Lo digo con total sinceridad porque hice lo posible por informarme sobre partidos y candidatos, por escuchar y leer sus intervenciones, con el único propósito de acertar y, de ser posible, acudir a la cita con las urnas, que era, inicialmente, mi idea. Pero me ocurre lo que a muchos: que, profundamente decepcionado con los partidos tradicionales (el nivel de la campaña ha sido bochornoso, aunque pensáramos que no era posible que PP y PSOE se pusieran más en ridículo), echo la vista a los nuevos y me encuentro con un panorama muy poco estimulante, en el que parece destacar (o eso dicen) un tipo llamado Pablo Iglesias, cuyo aspecto mesiánico es acorde con la supuesta misión para la que (eso dicen también) ha sido llamado: terminar con la partitocracia, un objetivo con el que no se puede estar en desacuerdo (o, en todo caso, con el que yo coincido). No hay duda de que el sistema está corrompido, la ley electoral es injusta, carecemos de libertad real de elección, pues se vota a quien el partido decide colocar como candidato y no a quien el ciudadano desea votar...y todo esto es responsabilidad, sobre todo, de los dos grandes partidos, los únicos que podrían modificar el sistema si quisieran hacerlo, que no es el caso. Por lo tanto, que alguien plantee un discurso de partida diferente al del resto de partidos, especialmente al de los llamados “grandes”, no deja de ser positivo. No son las dudas razonables en cuanto a la posibilidad de cambiar el sistema desde dentro el motivo de mi abstención. Tampoco las reivindicaciones de “Podemos”, alguna de las cuales podría incluso suscribir (aunque el programa electoral tiene puntos ciertamente cuestionables). Mi abstención se debe a la sensación profunda de producto prefabricado que me produce el líder de este partido, cuyo rostro es el propio logo de la organización (¿habrán pensado en acuñar moneda propia? ¿Y en confeccionar sellos conmemorativos?).

Cuando digo “producto prefabricado” quiero decir que no encuentro en el representante de "Podemos" nada que me lleve a pensar que lo que defiende proceda del conocimiento, de la reflexión o del estudio, sino del dogma, de la tertulia y del eslogan, por lo que me atrevo a decir que existen "políticos a la violeta", como existen "pedagogos a la violeta" (Ken Robinson) o "científicos a la violeta" (Eduard Punset). Encantado de haberse conocido y de la popularidad que le han proporcionado sus infinitas intervenciones televisivas, Pablo Iglesias parece querer decirnos que, como en la obra de Cadalso, es él el “resplandor de aquella luz con que nacemos” y los demás debemos seguir su estela con embeleso y sentirnos afortunados por poder ser testigos de su mensaje. "Conseguiréis el nombre de sabios (…) adquiriéndoos tanto más renombre cuanto lo ostentéis con más presunción". Y presunción no le falta a Pablo (malo cuando alguien insiste en hablar de sí mismo en tercera persona o se autoconcede la etiqueta de "demócrata" -"no se trata de izquierda o derecha", sino de dictadura o democracia", sostenía para promocionar su candidatura-). El principal problema del nuevo eurodiputado es precisamente que parece demasiado preocupado por "lucir en las tertulias", "arquear las cejas y mirar por encima" y "aparentar y ostentar un exterior filosófico". Esta excesiva preocupación por lo visible y la poco sustancia que se descubre a poco que se escarba son constatables si evaluamos contradicciones tan llamativas como la teórica defensa de las clases bajas y el desprecio real que el propio Pablo Iglesias ha demostrado hacia personas a las que en una entrevista calificaba como "lúmpenes" o "gentuza" por ser "de clase mucho más baja que la nuestra". Por lo visto, se refería a unos tipos, según la anécdota que relataba nuestro protagonista, que habían robado una mesa de mezclas a unos raperos. En la entrevista, que circula por internet, también valoraba el "recurso" a "romper la boca" al tal ladrón como un "criterio normal". Hay que decir que Pablo admitió haberse equivocado y pidió disculpas (lo cual le honra), pero también que lo hizo acudiendo a excusas tan pobres como la supuesta descontextualización de sus palabras y recurriendo al victimismo ("cuando uno sale a la palestra debe asumir que el campo de batalla está plagado de minas", se lamentaba) y que sus explicaciones no solo no fueron convincentes sino que empeoraban la deplorable imagen que había dejado al caer en los eufemismos y en lo políticamentecorrectísimo ("sin duda víctima de una sociedad injusta", añadía en su alegato respecto al ladrón al que había pegado un puñetazo) para justificar un clasismo inaceptable.

En definitiva, es tal la sensación de estricto seguimiento del manual que me produce Pablo Iglesias (hablaría de "Podemos" pero, como algunos ya han dicho, sería más adecuado decir "Pablemos" o "Posemos") que me siento incapaz de confiar en su partido. Y, dicho esto, felicito a Pablo Iglesias, a "Podemos" y a "Pablemos" porque, creíbles o no, han obtenido unos resultados magníficos y justo es reconocer que han sido los grandes triunfadores y que lo que yo opino puede, por supuesto, ser atinado o completamente equivocado. Pero, puesto que es mi opinión, aquí queda reflejada.

 "(...) Y esto bastará para que os tengan por don Alfonso el Sabio (...) Ánimo, hijos, que, con esto sólo he visto lucir algunos que no saben más, o sin duda fiados en lo que dice Quevedo:

El mentir de las Estrellas

es muy seguro mentir,

porque ninguno ha de ir

a preguntárselo a ellas.

De derechos y libre pensamiento. Y de matracas neocapitalistas y victimismos fulleros.

 

El Sr Uztarroz, “formador y consultor experto en Gestión del Conocimiento e Innovación”, amén de “Licenciado en Ciencias del Trabajo (especialidad en Recursos Humanos), con "capacitación en técnicas como el coaching, la PNL y en tecnologías sociales y de gestión innovadoras",  cuya experiencia en el campo de la enseñanza, según su página web, proviene de haber “publicado en revistas de investigación sobre innovación educativa”, “participado en congresos internacionales sobre la aplicación de las TIC en la educación” e “impartido conferencias y cursos sobre este tema”, escribía el 12 de abril en Diario de Navarra un artículo que ya comenté en este blog y también en el periódico citado el 22 del mismo mes. El 13 de mayo, en su blog, Josu Uztarroz publicaba una réplica a mi réplica, que titulaba "Derecho a pensar y a opinar". Soy tan sincero cuando digo que tenía pensado no responder como cuando reconozco que no puedo evitar volver a enredarme en una nueva disputa, a pesar de que la argumentación del Sr Uztarroz decepciona y desmotiva a partes iguales. Es por ello que trataré de ser breve, con pocas esperanzas de conseguirlo.

Lo primero que debo aclarar es que no me "molesta" que se opine sobre educación. Lo que sí me molesta es que se pontifique desde el desconocimiento y que, además, se pretenda ejercer el papel de "experto" atendiendo a circunstancias tan eventuales como la triple condición de "ciudadano, padre y ex-alumno", algo así como la Santísima Trinidad de la expertología, que en absoluto capacita para aconsejar sobre cuestiones tan sustanciales como la enseñanza. Porque, según esta misma argumentación, un melómano podría ser experto en ópera o un aficionado al ciclismo explicar lo que hay que hacer para ganar el Tour de Francia. ¿Se imagina alguien a un experto en medicina cuya única vinculación con la profesión fuera ser "ciudadano, padre de un paciente y ex-paciente"? Por otra parte, nadie le niega nadie el derecho a opinar (menos aún el derecho a pensar, como se lamenta Uztarroz en el título del último escrito), pero estos derechos son extensivos a todos, principalmente a los profesores en tanto que auténticos expertos en la materia y, en opinión de quien esto escribe, sus opiniones no solo no aportan nada sino que son perniciosas por la repercusión que puedan tener en quienes prefieren los consejos de cualquier desinformado antes que los de aquel que puede aportar una visión real de la situación.

 

Una segunda cuestión es la que hace referencia a lo que, explica el Sr Uztarroz, no son contribuciones originales (esto ya lo sabíamos, en realidad) sino una recopilación de opiniones de "decenas y decenas de expertos y docentes de todo el mundo". Según estas decenas y decenas de expertos y profesores ("ja", a lo de profesores), "la educación no es tal si no damos lugar a la creatividad y al desarrollo emocional", "el aprendizaje debe producirse de forma natural, partiendo de los intereses del aprendiz, desde la práctica y teniendo en cuenta sus errores, para ser reorientado por el docente”, "la sociedad digital requiere competencias que los sistemas educativos han de desarrollar (autonomía, adaptación, tratamiento de la información, etc., reformando el currículo", "el aprendizaje no está en los contenidos, sino en las interacciones que se producen alrededor de ellos"...vaya, que no hay duda de que estamos ante planteamientos muy poco originales y que no merecen mayor atención. Y eso que forman parte de un "informe final elaborado por la Fundación Telefónica, en base a las aportaciones de más de 50.000 docentes de 9 países, y más de 300 expertos internacionales". Uztarroz, que ya me va conociendo, se apresura a decir: "Si no le gusta la Fundación Telefónica, puedo ponerle otros muchos ejemplos". Por favor, se lo agradecería. Pero evite ejemplos de personas ajenas a la profesión. Lo que a mí me interesa es conocer la opinión de los docentes, sea o no coincidente con la mía, no la de los formadores, consultores, asesores o coaches.

 

Incurre el Sr Uztarroz en una contradicción flagrante cuando comienza admitiendo la diferenciación entre información y conocimiento, que no estaba nada clara en su primer artículo, para, a continuación, afirmar que la teconología digital "aporta abundancia de conocimiento". A ver si nos aclaramos que vamos a terminar sin saber de qué estamos discutiendo.

Termino ya diciendo que, ante el aparente propósito de aclarar que el uso de términos como "capital social" o "capital humano" responden a "una manera de describir la capacidad y las competencias que las personas necesitan poseer para desempeñarse en la vida" y ante el fallido intento de mitigar mis suspicacias ("no vea fantasmas donde no los hay") tengo que contestar que fantasmas, lo que se dice fantasmas, yo veo a montones, especialmente según la quinta acepción de la R.A.E., y que lo peor de todo es el esfuerzo que supone tener que salir, cada dos por tres, a explicar que la educación pública no es esto de lo que algunos hablan sin saber, que no trata con "capital social" sino con personas, que son ciudadanos lo que formamos (que no fabricamos) y que este es un matiz esencial y previo a cualquier discusión.

 

Sr Uztarroz, los que nos dedicamos a la enseñanza estamos ya empachados de consejos desaconsejables, como lo estamos de que nuestros dirigentes educativos los tomen en consideración. Por eso son ustedes peligrosos. Porque, tristemente, se les tienen en cuenta, por inconcebible que a muchos nos parezca. Y así vamos transitando de majadería en majadería, de la LOGSE/LOE a la LOMCE, de la búsqueda de la felicidad ignara y progre al bilingüismo y la alfabetización (exclusivamente) digital neoliberales. Es verdad, Sr Uztarroz, que usted y yo coincidimos (o eso parece) en que defendemos que el sistema educativo debe "proveer de igualdad de oportunidades", pero, o yo me he vuelto muy desconfiado, o me parece verle la patita cuando, convencido y solemne, proclama que "el saber  ha dejado de ser relevante".